Объять необъятное: Записки педагога. Часть I. Щетинин М. П.
Прасковье Георгиевне и Петру Михайловичу Щетининым,
моим родителям, посвящаю
МЕЛОДИЯ ДЕТСТВА
Дети… Наша боль, наша радость, наша надежда… Позовите своего сына, дочь, посмотрите им в глаза. На вас смотрят столетия… Бережно передавались эти глаза от поколения к поколению.
Я пишу, и они встают передо мной… Доверчивые и настороженные, лукавые и грустные, испуганные и дерзкие. Вот опять смотрят: «Ты мне поможешь?» — «Да, да, конечно».
С одной лишь мыслью помочь я и пишу. А чтобы помочь, надо знать. Одному человеку не постигнуть бесконечности своего «я». Надеюсь, что наш скромный опыт сольется с опытом других.
С чего все началось? Бегу на главпочтамт. Торопливой рукой на бланке «телеграмма» пишу как песню: «Я студент второго курса». Кто бы мог подумать, чтобы в Саратовское музыкальное училище, да еще сразу на второй! Я поверил, что могу. Усвоив еще в музыкальной школе от мудрого моего учителя Георгия Георгиевича Чендева истину: в искусстве последним быть нельзя, иначе зачем быть, — я «гонял» гаммы, играл этюды, разучивал пьесы. «Работать, работать и работать.'» — твердил я себе по утрам, вставая нередко в 3—4 часа, чтобы никто не мешал, и было нас только трое: я—баян—музыка. Кто в юности не мечтал прожить так, чтобы «след оставить», совершить несовершенное, открыть неоткрытое? Думаю, что все. Я работал по 8—10, иногда по 12 часов в сутки только на инструменте. Юношеское честолюбие, помноженное на труд и музыкальные задатки, было основой будущих успехов. Главное, я верил. Но вот в классе сольфеджио молодая учительница вынесла приговор: «У вас очень слабый слух (я нередко писал музыкальные диктанты на «два»), трудно вам будет». Слабый? А как его сделать сильным? Работа? Это я могу. И снова бесконечные занятия, только теперь уже по ночам (чтобы лучше слышать), у рояля. К концу второго курса у меня обнаруживают… абсолютный слух. Не может быть, у меня—абсолютный?! Нет, все правильно, я стал слышать без настройки точную высоту любого звука. В журнале против моей фамилии постоянно отметка «пять». А в сердце радость: я могу! Работа, работа, работа… Учитель по специальности доволен: самостоятельное мышление, но надо работать больше над техникой. Еще больше? И снова—гаммы, этюды…
Февраль 1964 года, я на четвертом курсе, скоро гос. экзамены. Но что это? Рука… Болит правая рука. «Пройдет.» — думал я. Нет, боль не прошла. Теперь болит уже и левая. «Смените профессию, — говорит спокойно врач, — это у вас профессиональное…» Вот и все. «Талант—это любовь. Талант—это труд, бесконечная работа над собой» — так учили нас наставники. Но ведь я любил музыку и трудился, как никто другой! Значит, надо любить и трудиться иначе. Но что значит «иначе»? «Человек может все!» Я не смог. Значит, не дано. Не дано. Кем «не дано»? Каждый нерв, каждая клетка моего организма яростно протестовали.
Не осуществив мечту детства, я приобрел сто мучительных «почему?»: что может человек? Где границы человеческого «могу»? Нельзя ли их раздвинуть? Если можно, то как?.. Все, что бы ни делал, что бы ни читал, рассматривалось мною через призму поставленных вопросов. Предположив, что причины моей неудачи в неправильной организации труда, я штудировал методики обучения игре на музыкальных инструментах.
Позже, в Кизлярской музыкальной школе, я убедился, что ни одна методика не гарантирует от неудач. По–прежнему у одних учеников получалось, а у других—нет. У одних крепли мастерство и вера в себя, росла любовь к музыкальному искусству. У других—постепенно росли сознание своего бессилия и неприязнь ко мне, преподавателю, и к музыке. К концу учебного года в классе отсев. Потеряв веру в себя, в учителя, ученики уходят. Уходят… «Уходят потому, что ты не можешь помочь», — думал я. Где же золотое зерно истины? Какой должна быть методика преподавания, чтобы каждый ученик раскрыл свои природные возможности?..
Я вижу твои глаза, я не забыл их, помню, как будто это было вчера. Ты пришел, потому что верил мне, ты старался сделать все так, как я тебе говорил, ловил каждое мое слово. Мы вроде бы справлялись с программой, но гасли твои глаза, отчего становилось неспокойно на душе. Не скрою, приходила спасительная для честолюбия мысль: «Я делаю все, отдаю ему время, силы, здоровье, а у него не выходит, значит, он не способен. У других же все идет успешно…» Учитель, как часто произносим мы эту формулу в момент своей слабости, педагогической несостоятельности. Как легко свалить вину на природу, особенно когда никто не возьмется проверить, так ли уж виновна она. Да и как проверить то, о чем почти не имеешь представления?! Природа человека… Что это? Два слова без ясного смысла, обозначение неосязаемой, предполагаемой реальности?
Тогда я отступил, устал… Нет, не устал (зачем искать оправданий?), я просто сдался. Не хватило веры в тебя, не хватило силы духа понять тебя. Ты ушел… Но беспокойство, тревога остались.
Ко мне пришел другой ученик, другие глаза с надеждой глядели на меня. И я почувствовал, что снова обманываю и его, и себя. Мы учимся на авось, ориентируясь на то, как делал тот, у кого «вышло». Но ведь тот, у кого «вышло», другой. Я понял, что мой метод, метод проб и ошибок, — от незнания главного—твоих возможностей.
С той поры я прочел много книг, написанных о человеке и его природе. Но сведения нередко противоречили друг другу. С педагогами Кизлярской музыкальной школы мы решили выяснить (насколько это было возможно в наших условиях), в чем отличие тех, у кого «получалось», от тех, у кого «не получалось». II причину успехов или неудач искали именно в этом отличии. Каковы интересы наших учеников? Чем они любят заниматься и хотели бы заниматься в свободное время? Каков их режим дня? Что они успевают сделать за неделю? Чтобы выяснить это, мы составили различные анкеты.
Данные исследования вначале разочаровали нас. Учащиеся «сильных» групп, казалось, не имели какого–либо яркого отличия от «средних» и «слабых». Мы уже стали думать, что наша затея ни к чему не привела. Но, перебирая еще и еще раз анкеты, мы вдруг обнаружили, что отличие есть. Оно заключалось в широте, количестве и глубине «побочных» интересов. А что если успехи в музыке зависят в большей степени от уровня общего развития человека, нежели от каких–то особых, отдельных музыкальных способностей? Может быть, и не бывает способностей в одном без способностей во многом? Мы нашли еще одно подтверждение этому предположению, когда сопоставили результаты обучения одних и тех же учащихся в музыкальной школе с их успехами в общеобразовательной. Оказалось, что из 100 процентов наших отличников и «хорошистов» 98,3 процента учились на «4» и «5» и по общеобразовательным предметам.
Молодость часто покоряет вершины только потому, ЧТО она не успела узнать, что вершины эти недосягаемы? Мы были молоды. Мы тогда не говорили: «А может быть…» Мы поверили: способность к одному виду деятельности слагается из многих способностей к другим. Талант – это синтез множества талантов. Значит, задача развития одной способности должна быть одновременно и задачей развития «побочных» способностей. Для того чтобы воспитать специалиста, надо, следовательно, помимо заботы о специализации развивать «человека вообще», человека в целом… Нужен был эксперимент.
Мы решили взять группу так называемых музыкально малоодаренных, то есть в обычном смысле бесперспективных учащихся, и, влияя на формирование «побочных»! интересов, проследить, скажется ли это на качестве их музыкального исполнительства.
Первое время мы почти отказались от обычной формы урока по специальности. Читали стихи, писали рассказы, делали зарисовки, играли в спортивные игры, ходили в туристские походы на Терек, в лес, слушали у ночного костра таинственные истории. Музыкальные занятия были не основной частью нашей работы. На уроке нередко играл я сам, а ребята слушали. Тому, у кого «не получается», очень трудно, почти невозможно сохранить желание учиться. Поэтому, как самое драгоценное, берег я в них чувство любви к музыке. Главное—жизнь, рассказ о ней, о своих впечатлениях средствами музыки. Были уроки без единого музыкального звука, только горячие, возбужденные споры о чем–то на этот раз более важном, чем игра на инструменте.
Так прошел первый год. Во второй класс перешли все. На экзаменах мы выглядели не хуже других. А результаты второго года обучения превзошли даже наши ожидания. Уже зимой и весной на академическом концерте ребята—в числе лучших. А впереди третья весна, конкурс на лучшее исполнение музыкальных произведений. Решили готовиться все. На конкурсе учитывались культура, эмоциональность и, конечно, техника исполнения и сложность произведений. Мы пошли на риск: взяли пьесы очень высокой сложности. К тому времени у учащихся окреп интерес к музыке, появилась вера в свои силы. Мы много играли: музыкальный материал менялся к каждому! уроку. У нас было твердое мнение: одно и то же нельзя давать два урока подряд, надо беречь чувство, свежесть восприятия, внимание. Быстро играть, быстро двигать пальцами—значит быстро мыслить. А какое может быть мышление во время нудно–однообразных бесконечных упражнений?! Походы с ночевкой в лес или к легендарному Тереку, рассказы о прочитанном, споры, стихи у костра, игры, по–прежнему занимали большое место в нашей жизни. Каждый рос как личность. Это было главное.
И вот, наконец, конкурс «Белая акация». Какими словами передать то, что мы испытали, когда жюри единогласно решило все призовые места отдать представителям нашего класса? Все призовые места наши! Победа!
Как сейчас вижу, подходит ко мне заведующий отделением народных инструментов и говорит: «Этого не может быть… здесь что–то не так…» Он выжидательно смотрит мне в глаза, ища ответа, надеясь выведать некую тайну. «Как вы работаете над пьесами?» — «Мы работаем над человеком».
Я вспомню это «не может быть» спустя десять лет, когда группа работников народного образования из Кабардино–Балкарской АССР, посетив среднюю школу–комплекс в Ясных Зорях—прямое продолжение Кизлярской музыкальной, — оставит запись в книге отзывов: «То, что мы увидели в Яснозоренской школе, этого не может быть…» А учитель из Северодонецка, прочитав о нас, напишет мне гневные строки: «Вы вводите в заблуждение людей, утверждая, что человек может все! Сколько трагедий, неудовлетворенности, разбитых надежд оставит после себя этот красивый и насквозь фальшивый лозунг: «Человек может все!» Вы поступаете жестоко и бесчеловечно. Вы ему: «Ты можешь», а жизнь свое: «Нет!» Жизнь делила и будет делить на сильных и слабых. Вы ему говорите: «Ты сильный!» А он вдруг оказался, фактически (!), не на словах, слабым, даже ничтожным. Что прикажете делать такому человеку? Какой ему дадите совет? Наука генетика доказала правоту моих слов. Так давайте будем смотреть не на небо, мечтая о «лучшей доле», а взглянем повнимательнее на действительное положение вещей… Талант—аномалия, дорогой коллега!» Тогда, в Саратове, после приговора врача я думал точно так же. Однако благодарен моим родителям, моим учителям, всем людям, окружавшим меня, которые с первых робких шагов в жизнь внушали мне: «Ты можешь!» Нет, «дорогой коллега», сегодня я готов спорить, готов спокойно и уверенно, с полной ответственностью утверждать: «Человек может все!» И это не слепая вера. Дайте человеку возможность мочь! А если нам кажется иногда, что не можем, то это не от «Действительного положения вещей», а от того, что где–то погрешили перед собственной природой, перед сложнейшей системой—человеком. В оптимистическом «Человек может все!» главное—сам человек. Именно через осмысление этого девиза шло формирование идеи многоцелевой школы, школы–комплекса. Мы часто говорим: «развитие ребенка, развитие человека». Но что значит «развивать человека»!? Это значит развивать все, что включает в себя понятие «человек».
Человек! Как великолепно раскрывается суть его в этом слове. Тот, кто впервые назвал так когда–то нашего предка, сделал выдающееся педагогическое открытие, сознательно или бессознательно обобщив многомиллионный путь его развития. Человек—чело, веков, то есть лоб, ум, лицо столетий, ум, формировавшийся века, ум как результат миллиардов лет эволюционного развития природы. Мы не с нуля начинаем, мы берем эстафету у многовековой истории развития жизни. Тысячу раз прав Г. С. Сковорода, утверждая: «Учитель… только служитель природы». Чтобы соответствовать высочайшему и ответственнейшему званию «учитель», мы должны, говоря в классе: «Здравствуйте, дети!», иметь в виду глубоко осмысленное «Здравствуйте, века!». И если это «здравствуйте» с тем же смыслом скажет вся школа, создав условия для развития природы человека, то каждый гражданин страны детства и мы вместе с ним обоснованно заявим: «Человек может все!» Но вернемся в 60–е—начало 70–х годов к Каспийскому морю, в Кизляр… Стремление к разностороннему развитию детей находило все большую поддержку среди педагогов. И все же , трудно поворачивался учитель к человеку в будущем , пианисте, скрипаче… Помню, какое недоумение вызвало появление в музыкальной школе хореографов. Сколько надо было упорства, характера, таланта балетмейстеру Валентине Ивановне Старчак, чтобы класс народного танца прижился в музыкальной!.. «Скоро к нам боксера пришлют», — язвили сторонники «чистой» музыки. Оживление клубной работы, театрализованные музыкальные постановки, выставки рисунков, поделок из различного природного материала вызывали среди «классиков» недоверие, нередко перераставшее в жалобы по инстанциям: «Мы отходим от профессионализма, школу превращаем в самодеятельность… Без толку убиваем время учеников, они скоро играть разучатся…» У этих педагогов были свои отработанные приемы, благодаря которым их выпускники получали неплохую подготовку, учились дальше в музыкальных училищах и вузах. В основе их метода воспитания лежал принцип отбора:
1) я даю — ученик берет — ученик учится;
2) я даю — ученик не берет — ученик не учится.
Такой подход к «образованию» удобен преподавателю–предметнику: главное – предмет, который надо «дать». Все внимание сосредоточивается на знании учебного материала, а не на изучающем этот предмет ученике. По–другому подходит к своей профессии учитель психолог. Он стремится к познанию своих учеников, на основе этого познания строя и преподавание предмета. Он живет жизнью тех, кого учит. Если преподаватель–предметник скажет об ученике: «У него не получается», то учитель–психолог подчеркнет: «У нас не получается», себя от него не отделяя!
Несмотря на то, что предметники все силы концентрировали на профессиональной подготовке, стремились оградить учеников от всего «отвлекающего», «побочного», они терпели поражение именно по специальности. У учителя–психолога быстро росли успехи учеников, в его классе отсев становился исключительным, чрезвычайным происшествием. В качестве примера можно привести класс преподавателя специальности фортепьяно Тамары Михайловны Яценко. Именно в ее классе ученики получали прежде всего общее развитие, именно из ее класса был наибольший процент поступления в музучилище и почти нулевой процент отсева. Ее ученики отличались высокой культурой не только на сцене у рояля, не только в трактовке и исполнении музыкальных произведений, но и в быту, в общении со сверстниками и старшими…
Я всегда с благодарностью вспоминаю кизлярские дни моей юности, дни коллективного творчества педагогов музыкальной школы Т. М. Яценко, Р. Ф. Терентьевой. Г. И. Мовчан. А. Г. Афанасьевой, Г. В. Яценко. В. Г. Солдатовой, Т. П. Кардашевской, В. И. Старчак и других. Это они по крупицам «оформляли» идею школы–комплекса, школы целостного, многогранного развития учащихся. Я учился у них, рос вместе с ними.
Однако чем больше крепла у педколлектива уверенность в необходимости разностороннего развития будущих музыкантов, тем больше возникало проблем. «Сколько можно работать на одном энтузиазме? Зачем нам самим заниматься с учениками, например, живописью, лепкой? Почему бы не пригласить специалистов–художников?»— все чаще звучало в кабинете директора. А время? Наши ученики занимались одновременно в двух школах, каждая из которых считала себя главной.
Нам явно не хватало сил, нужны были дополнительные штаты, нужно было единство действий с общеобразовательной школой. Так начал вырисовываться образ школы–комплекса, которая в первоначальном виде рассматривалась как союз школ: общеобразовательной, музыкальной, художественной и хореографической. Затем в качестве первого шага было решено организовать школу искусств, а уж потом объединиться с общеобразовательной. Мыслилось так: учащиеся города, поступая к нам, одновременно переходят и в состоящую с нами в союзе ближайшую общеобразовательную школу. План работы и расписания занятий утверждаем на объединенном педсовете, и ни одна из школ без согласования с другой не должна ничего изменять ни в плане, ни в расписании. Повседневной работой школ между педсоветами будет руководить административный совет, в который войдут директора и завучи обеих школ. Председатель выдвигается на совете и утверждается на бюро ГК КПСС. Но чтобы такое объединение имело силу, необходимо было сначала получить согласие министерств культуры и просвещения республики.
С тем и поехал я в Махачкалу в Министерство культуры ДагАССР. Меня принял зам. министра. Вежливо выслушал, подробно расспросил о нашей работе, а затем сказал: «Вы меня убедили пока только в том, что так называемая многосторонность развития приводит к перегрузкам детей. Что касается вашего опыта, то он еще не может служить достаточным основанием для рассмотрения вашего предложения на уровне двух министерств… Тут нужны более серьезные научно–практические обоснования, а затем продуманный эксперимент под руководством ученых. Ваш коллектив взял обязательство вывести школу на уровень образцовой. Это очень трудная задача, но она разрешима. Здесь я готов вам помочь, поддержать… А то, что вы предлагаете, похоже на мечту, и, вы не обижайтесь, на нереальную мечту».
Из Махачкалы я возвращался в райкомовском «газике». Дорога, плоская и серая, медленно втягивалась под машину. Слева и справа унылым однообразием распласталась предгорная равнина. Опускался вечер, гася яркие краски дня, заменяя их на одну серо–черную… Все это соответствовало настроению. Мысли были мрачны. Всплыл в памяти конкурс «Белая акация», радостно улыбающиеся лауреаты… «А что будет завтра? Что скажу коллективу? Сворачиваем все наши эксперименты… будем становиться образцовыми? А дальше?» Представил реакцию верного моего помощника, завуча школы Тамары Михайловны Яценко. Вспомнились ее победы, ее рост как учителя. Вспомнил требовательные, колкие и честные глаза заведующей теоретическим отделением Раисы Федоровны Терентьевой: «Что, струсил?..» «Ну, а что делать дальше?» — начал я воображаемый диалог. — «Бороться.» — «Легко сказать—бороться… Ехать в Москву? С чем? Что мы можем сказать? Какие у нас доводы? Нет, зам. министра прав: нужен серьезный эксперимент». Стемнело, дорога теперь не казалась бесконечной лентой, она была словно перерезана на куски которые один за другим выхватывали у ночи фары машины. «Вот так и мы, — погрузился я в свои мысли, выхватываем у природы только то, что видим под ногами. А что там, за горизонтом? Что слева и справа прячется во тьме нашего незнания космоса человеческого «я»?» Перебирая в памяти каждое слово зам. министра, я все больше убеждался в его правоте… А что если начать эксперимент в селе? Колхозы строят современные Дворцы культуры, музыкальные, художественные, общеобразовательные школы. Почему бы все не объединить в одном здании? Единый комплекс колхозу построить выгоднее, и оплату некоторых специалистов он может взять на себя. Координировать усилия учебно–воспитательных учреждений будет совет директоров. Тогда работа пойдет в одном режиме, по одному расписанию и плану, без дублирования.
Домой приехал радостный. «Разрешили?» — еще у калитки спросил отец. — «Нет.» — ответил я и расхохотался, поняв, насколько нелепо выгляжу. И когда вся наша семья собралась за столом, я подробно рассказал о разговоре в министерстве и о том, какой выход подсказал нам зам. министра… Написал «наша семья» и подумал, что читателя надо обязательно с ней познакомить: отец Петр Михайлович, мама Прасковья Георгиевна, жена Надежда Андреевна и дочь Галя. Они принимали самое непосредственное участие во всем, что было связано со словом «школа», и когда надвигались черные тучи, и когда было ясно и празднично… Идея организации школы–комплекса в сельской местности была одобрена на совете Щетининых.
Домой приехал радостный. «Разрешили?» — еще у калитки спросил отец. — «Нет.» — ответил я и расхохотался, поняв, насколько нелепо выгляжу. И когда вся наша семья собралась за столом, я подробно рассказал о разговоре в министерстве и о том, какой выход подсказал нам зам. министра… Написал «наша семья» и подумал, что читателя надо обязательно с ней познакомить: отец Петр Михайлович, мама Прасковья Георгиевна, жена Надежда Андреевна и дочь Галя. Они принимали самое непосредственное участие во всем, что было связано со словом «школа», и когда надвигались черные тучи, и когда было ясно и празднично… Идея организации школы–комплекса в сельской местности была одобрена на совете Щетининых.
СУРКОВ
С той памятной поездки в Махачкалу начался поиск адреса будущей школы. Чтобы осуществить задуманное, казалось мне, надо было найти такого председателя колхоза, который бы, не жалея средств для школы, считал ее своим важнейшим производственным участком. Помощь нам оказывала газета «Сельская жизнь». Вся наша семья внимательно следила за выступлениями в ней руководителей хозяйств, сообщениями о социально–культурном строительстве на селе. Затем я отправлялся на встречу с героями рассказов, очерков, авторами статей, — словом, с теми, кто, судя по выступлению в печати, придавал огромное значение вопросам воспитания нового поколения… В те годы я впервые остро почувствовал, как трудно быть правильно понятым. Я смотрел на задуманное, как мальчик смотрит на мир: все виделось в радужных красках. Но с каждой новой встречей, с каждой новой дискуссией убеждался, насколько велико расстояние от желаемого до возможного. Помню, как тускнели глаза председателей, когда я доходил в изложении своей «теории» до… коры больших полушарии головного мозга. С этой минуты между нами росла непреодолимая стена непонимания. Разговоры обычно кончались рукопожатием или теплым председательским «до свидания» со вздохом облегчения.
Производственники, привыкшие видеть саму суть, сам корень проблемы, помогли многое прояснить. Они нередко загоняли меня своими вопросами или контрдоводами в тупик, заставляя вновь и вновь проверять каждую деталь. Иной раз я уходил из кабинета руководителя, как из класса школьник, которого послали за родителями. Бывало, проехав тысячи с лишним километров, добираясь на «попутках», обдумывая по многу раз возможные варианты беседы, отрабатывая свою «речь» не менее основательно, чем актер на репетиции, я через минуту выскакивал из кабинета, получив короткое и злое: «Не до этого сейчас» (это—словами, а глазами: «Ездят тут всякие…»). Как легки мы порой на скоропалительные мнения друг о друге, как часто, не задумываясь, не вникая, рубим с плеча, не ведая, как больно порубленному…
Однако нет худа без добра. В этом «худе» бесплодных поездок было и великое добро, потому что неудачи вели меня к человеку, чье имя, что бы ни случилось, куда бы ни забросила жизнь, будет для меня символом веры в красоту человеческую.
О Николае Алексеевиче Суркове, тогдашнем председателе белгородского колхоза «Знамя», я прочитал случайно в небольшой книжке «Зимний Микола». Прочитав, решил увидеть своими глазами героя. Встречу помогли организовать работники Белгородского управления культуры.
Отправляясь на Белгородщину в 1971 году, я не думал, что еду навстречу своей судьбе. Ехал без особого энтузиазма, без надежды увидеть, наконец, председателя, готового серьезно взяться за работу с детьми.
…Молодой, удивительно энергичный и обаятельный, Николай Алексеевич покорял простотой, естественностью в обращении, какой–то мудрой человечностью. Но особенно поражала в нем способность схватывать основную мысль, молниеносно развертывать ее в перспективе, и не просто слушать собеседника, но активно думать вместе с ним, а затем, как впоследствии не раз убеждался, неистово драться за воплощение идеи, в которую поверил. После встречи с Сурковым определился адрес новой школы: поселок Ясные Зори Белгородской области…
Когда мы с Николаем Алексеевичем обсуждали принципы работы школы, спорили по каждой детали, не были вырыты даже котлованы под фундамент ее здания. Но не возникало и сомнения, что школы может не быть. Я знал что школа будет, потому что был Сурков. Суркову я верил по–детски, без оглядки, как верю ему и сейчас. Моя нынешняя вера испытана совместной напряженной работой.
Сурков не принадлежит к числу тех хозяйственников, которые, отмахиваясь от сути проблемы, говорят: «Я тебе даю деньги, а ты делай как знаешь…» Он был активным творцом школы, вникал в каждую мелочь, обсуждал каждую деталь. Беседы с Николаем Алексеевичем помогли определить обязательное учебно–воспитательное подразделение комплекса—учебно–производственный комбинат.
В 1971 году мы не смогли приступить к осуществлению нашей, как говорил Николай Алексеевич, задумки. Дело в том, что Суркова вскоре перевели в Губкинский район Белгородской области начальником управления сельского хозяйства. Пришлось отложить начало эксперимента.
…В 1973 году, в один из декабрьских вечеров, я просматривал почту. Вдруг звонок: «Кизляр, ответьте— междугородная».
— Михаил Петрович, это ты?
— Я…
— Сурков.
— Николай Алексеевич? Откуда?
— Я в Ессентуках, решил немного подлечиться… Как у тебя дела? Не позабыл еще о нашей школе?
— Нет, конечно нет!
— Тогда приезжай, начнем…
В феврале, в просторном кабинете секретаря Белгородского райкома партии Н. А. Суркова вместе с архитектором Талалаем мы перекраивали проект строящейся Бессоновской средней школы. Почему Бессоновской? К тому времени строительство школы в поселке Ясные Зори было завершено, оставались отделочные работы. Что–либо изменить было уже очень трудно. А изменять в типовом проекте надо многое, чтобы перестроить его для нужд не только общеобразовательной, но и для художественной, спортивной, хореографической, музыкальной школ и учебно–производственного комбината.
В наполовину недостроенной школе села Бессоновка это сделать было еще не поздно. Бессоновка была выбрана и по другим соображениям. Колхоз им. М. В. Фрунзе, на территории которого она находилась, — один из крупнейших и богатейших в области. А без крепкой материальной базы хозяйства говорить о создании школы–комплекса очень трудно, так как многие расходы, включая и оплату некоторых специалистов, колхозу надо было брать на себя. К тому же в Бессоновке правление колхоза во главе с председателем Героем Социалистического Труда Василием Яковлевичем Гориным вело огромную работу по улучшению культурно–бытовых условий тружеников села. Это в значительной степени облегчало возможность бытового устройства преподавателей будущей школы. В. Я. Горин горячо поддерживал идею создания школы–комплекса и обещал поддержку в практическом ее осуществлении.
…Через четыре месяца я снова приехал на Белгородщину, и уже, как мне казалось, навсегда.
В Кизляре мы убедились, что общее развитие учащихся является основой, фундаментом воспитания музыкальных способностей, то есть любая «частная» одаренность вырастает на почве целостного образования. Но нам по–прежнему было не ясно значение того или иного вида деятельности для всестороннего развития человека. Каков должен быть «наборы видов деятельности для того, чтобы развить всего человека, исходя из его природы? Мы дадим нашим ребятам во второй половине дня возможность заниматься любым делом. Но достаточно ли этого? А может, не стоит создавать комплекс, если общеобразовательная школа справится с задачей всестороннего, целостного развития ребенка? Испытывает ли общеобразовательная школа необходимость соединения с другими учебно–воспитательными учреждениями? | Ответы на эти вопросы мы искали в трудах К. Маркса, Ф. Энгельса, В. И. Ленина, в педагогических взглядах Л. Н. Толстого, К. Д. Ушинского, С. Т. Шацкого, А. С. Макаренко, П. П. Блонского, Н. К. Крупской, Я. Корчака, А. В. Луначарского, В. А. Сухомлинского.
Утвердиться в правильности выбранного пути помогли нам труды выдающегося физиолога И. П. Павлова, исследования современных психологов, медиков: Л. В. Занкова, П. Я. Гальперина, Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева, В. В. Давыдова, Дж. Брунера, А. Р. Лурия и других.
ГИПОТЕЗА
«Ура! Мама, я получил «пять»! Нам сегодня Клавдия Александровна, знаешь, что рассказывала…» — радостное взахлеб сообщает первоклассник маме о своих первые достижениях в школе.
Кто из нас, родителей, не испытывал это волнующей чувство удовлетворения: «Сын начал хорошо, легко, значит… быть может…» Мечты, надежды твои, родитель, так понятны! «Мы не можем смотреть на маленькие создания без чувства радости, даже восхищения—обычно они обещают больше, чем могут осуществить потом» писал великий Гёте. «А может быть, мой и потом сможет осуществить то, что обещают его нынешние мощные, кажется, неистощимые силы», — затаенно верим мы в звезду своего дитяти… Но идут годы, и все реже мы слышим радостное: «Ура! Мама, я сегодня получил «пять»!» «Саше семь лет, — писал мне врач из Барнаула о своем сыне. — Он очень подвижный, открытый и добрый мальчик… Хорошо поет, много рисует, лепит, любит конструировать, строить. Но в этом году ему идти в первый класс. Я боюсь за него… А что если он больше потеряет, чем приобретет, в школе?» Приведенное письмо, к сожалению, не единственное. У меня на столе множество писем родителей, педагогов, людей из различных городов, сел, областей. Авторы с тревогой пишут о том, что «после учебного дня ребенок приходит вялым, удрученным», что «учитель работает на износ, борясь с перегрузками», что «учителя давно смирились с таким положением, когда вместо «живой» успеваемости приходится «гнать» процент успеваемости» и т. д.
О понижении успеваемости от класса к классу как о типичном явлении пишет учитель из Киевской области Ю. Костик: «…типичная картина выглядит следующим образом: в I—III классах подавляющее большинство детей учатся на «4> и «5», с IV класса успеваемость начинает падать, а в выпускных лишь немногие учатся без троек». Такая «результативность» нашей работы заставляет признать, что школа недостаточно развивает главное— способность к познавательной деятельности, к учению», Об этом с болью писал В. А. Сухомлинский: «Много тревожного в том, что умственные способности ребенка словно постепенно угасают, притупляются в годы отрочества». Почему это происходит в учреждении, цель которого — «возжечь пламя мысли», приобщить человека к постоянному духовному самосовершенствованию?!
Психолог В. Пинн, директор эстонской спецшколы–интерната, пишет: «Источник здесь один: непреодолимые препятствия… от невозможности выполнить то, что должно быть обязательно выполненным: ребенок возмущен и подвижен… Он в опасном напряжении». Если состояние «напряженности» или «тревожности» наступает от «непреодолимых препятствий», от «невозможности выполнить», то существующая система обучения в школе, очевидно, нуждается в совершенствовании.
По каким принципам нужно строить новую школу? Какой она должна быть, так необходимая для счастья, для расцвета ума и физических сил наших детей?
По нашему мнению, учебно–воспитательный процесс в Школе должен быть построен с учетом прежде всего возрастных психофизиологических особенностей детей. Ребенок в раннем возрасте располагает какой–то способностью, каким–то отличительным качеством, определяющем его высокие познавательные возможности.
Но что же отличает ребенка от взрослого? Н. К. Крупская говорила, что отличие это заключается в «чрезвычайной эмоциональности, а потому и в интенсивности восприятия». На эту особенность указывал и Я. Кордак»: «Дети—князья чувств…» Попробуем разобраться в том, какая может быть связь между эмоциональностью ребенка, активностью чувственных форм восприятия и его мыслительными способностями с точки зрения учения о высшей нервной деятельности. Вот что писал по этому поводу И. П. Павлов: «В развивающемся животном мире на фазе человека произошла прибавка к механизмам нервной деятельности… появились, развились и чрезвычайно усовершенствовались сигналы второй степени, сигналы первичных сигналов, в виде слов, произносимых и видимых. Однако, согласно И. П. Павлову, ошибочно считать, что способность говорить пришла к человеку внезапно, как «подарок всевышнего». «Прибавка» могла появиться только на «фазе человека», который должен был выделиться из животного мира степенью развития мозга, то есть степенью развития первой сигнальной системы, богатством сенсорного восприятия.
О высокоразвитом образном мышлении, необычайно высоком уровне познавательных возможностей человека, говорит сам факт овладения ребенком речью. Вряд ли в течение всей его жизни встречается более трудная задача, чем выучиться говорить, произносить слова, связывать их в наполненные смыслом предложения. Беспомощный малыш учится говорить самостоятельно, сам себе вырабатывает методику обучения. Никто его не наставляет: «Открой рот, набери воздух, сомкни голосовые связки подперев их воздухом, и резко разомкни—это «а». Ребенок просто слушает, сопоставляет, сравнивает, анализирует, делает выводы, вскрывает закономерности, постепенно продвигается к цели. Каким должен быть уровень образного мышления, чтобы, только находясь в речевой атмосфере, самостоятельно разобраться в значении каждого слова и, разобравшись, научиться управлять сложнейшим аппаратом говорения, научиться, не зная правил, грамотно выражать свою мысль! Но вот сформировано речевое мышление. Что происходит с его родителем — образным мышлением? Оно отмирает, выполнив свою задачу? Конечно нет! Слово, как «сигнал первичного сигнала», как обозначение образа, не может быть оторванным от своей сути, от своего действительного содержания, в противном случае оно станет «сигналом ничего», пустым звуком.
Два взаимосвязанных пласта мышления—образное и речевое—составляют наш мыслительный аппарат. Нарушение их взаимосвязи приводит к снижению, а то и к утрате мыслительных возможностей человека. Поэтому И.П. Павлов, предупреждая об опасности разрыва двух сигнальных систем, писал: «Нужно помнить, что вторая сигнальная система имеет значение через первую сигнальную систему и в связи с последней, а если она отрывается от первой сигнальной системы, — то вы оказываетесь пустословом, болтуном и не найдете себе места в жизни… нормальный человек, хотя он пользуется вторыми сигналами, которые дали ему возможность изобрести науку, усовершенствоваться и т. д., будет пользоваться второй сигнальной системой только до тех пор, пока она постоянно и правильно соотносится с первой сигнальной системой, то есть с ближайшим проводником действительности».
И. П. Павлов убедительно показал, что словесно–знаковое требует «постоянного подкрепления» со стороны образного, а образное, в свою очередь, требует «подкрепления» — питания, активной деятельности органов чувств через их непосредственный контакт с окружающей действительностью. И это «подкрепление», согласно И. П. Павлову, «необходимое и даже определяющее» условие нормального функционирования слова. Отсюда следует, что здоровье, активность мышления (словесно–знакового и образного) в конечном счете обусловлены здоровьем и активностью сенсорного, то есть чувственного, аппарата. (Развивать и совершенствовать мыслительные способности – значит прежде всего развивать и совершенствовать их корни—чувственные формы восприятия. Последнее означает включение всех форм чувственного восприятия, и прежде всего зрительного, двигательного и слухового, в активную деятельность, а в условиях школы—в учебно–тренировочную среду. В противном случае способности отражать внешние воздействия угаснут, органы чувств придут в вялое, пассивное состояние. И снизится активность мышления. Мы подходим к стратегии и тактике развития. Если мозг человека, по образному выражению И. Ефремова, «колоссальная надстройка, погруженная в природу миллиардами щупалец, отражающая всю сложнейшую необходимость природы, и потому обладающая многосторонностью космоса», то влияние на развитие мозга должно идти через влияние на развитие всей природы человека, всего его организма, с которым связан мозг. Активность интеллектуальных сил, свойственная раннему возрасту, произрастает из высокой активности двух взаимосвязанных форм мышления: словесного и образного, которые, в свою очередь, основываются на высокой активности чувственных форм восприятия. До школы эти три вида активности могут быть стихийно в относительном равновесии. Но с первым звонком на урок равновесие нарушается. Вторая сигнальная система усиленно начинает нагружаться, а первая, практически лишенная нагрузки, выполняет в основном вспомогательные, подручные функции.
Школа ставит перед собой задачу всестороннего развития. Но решает ли? В любой школе сорок человек занимаются музыкой, другие сто — спортом, третьи – техникой, четвертые… А один живой ученик получает всестороннее развитие?
Возьмем школьное расписание. Даже в подборе вида деятельности, в которых «развиваются» наши дети, сказывается губительная односторонность для детского ума. Когда видишь, чем загружен учебный день наших учеников, всплывают слова Мишеля Монтеня: «В тех, кто ставит своей неизменной целью домогаться возможно большей учености, кто берется за писания учебных трудов и за другие дела, требующие постоянного общения с книгами, — в тех обнаруживается столько чванства и умственного бессилия, как ни в какой другой породе людей». Известный французский философ был далек от мысли, что общение с книгами есть причина умственного бессилия. Причина в ином — в узости подхода к развитию «в домогании учености» в ущерб общему развитию. Добиться учености только через «ученость» невозможно, поэтому усилия домогающихся бесплодны.
Чтобы ребенок овладел созданной человечеством знаковой системой общения, устной и письменной (в широком смысле) речью, школа стремится как можно скорее развить в ученике его специфически человеческое мышление. Велико и прекрасно устремление, выросшее в формулы: «Могуч тот, кто может, а может тот, кто знает…» Однако предметы, которые служат развитию жизнедеятельности организма, или, как говорил И. П. Павлов, его «уравновешиванию с окружающей средой», совершенствующие ведущие чувственные способности человека видеть, слышать и двигаться (изобразительное искусство, музыка, физкультура и труд), фактически считаются предметами второго сорта, вспомогательными. Они стоят на последнем месте в ряду предметов по степени значимости. Это наглядно проявляется в учебном плане: адресованные непосредственно ко второй сигнальной системе, математика, чтение и письмо даже в первых классах, не считая дополнительных и домашних занятий, занимают 3/4 всего обязательного учебного времени, развитие же форм восприятия, от которых зависят мыслительные, познавательные возможности учащихся, в особенности их образное мышление, отводится всего по–1/24 (музыка, изо) или по 1/12 (физкультура, труд) части общего обязательного недельного учебного времени. В учебных программах старших классов еще меньше внимания уделяется живому чувству, организму ученика. Ведущие человеческие формы восприятия (слуховое, зрительное и двигательное) совершенствуются неполно. Огромные «пласты» головного мозга, на которые могла бы опираться вторая сигнальная система, не получают стимулирующей учебной тренировки, остаются за пределами внимания школы. Так разрывается связанное природой.
Классики отечественной педагогики указывали на необходимость (для активизации мыслительной деятельности) развития чувственных форм восприятия, включая и двигательные, иначе не были бы написаны эти строки: «…чем выше эмоции, тем большую роль играют мысли, тем легче возбуждают они мысли…», «мышление теснее всего связано с мускульно–двигательными комплексами…» (П. П. Блонский). «Школа должна с самого раннего детства укреплять и развивать внешние чувства: зрение, слух, осязание и пр., так как от их остроты, совершенства развития зависит сила и разнообразие восприятий , поэтому детям необходимо давать возможность постоянно упражнять свои внешние чувства» (Н. К. Крупская).
Основоположники советской школы, исходя из марксистско–ленинского учения, указывали на необходимость целостного психофизиологического подхода к изучению развития человека. «Человек—есть организм, — писал А. В. Луначарский. — Мы в этом отношении последовательнейшие материалисты, и мы впервые сказали полным голосом: педагогика должна базироваться на… физиологическо–медицинском изучении организма ребенка, его развития… Мы знаем, что развитие тела ребенка, включая развитие нервно–мозговой системы, есть подлинный объект нашей работы. Значит ли это, что мы пренебрегаем его духом? Конечно нет! Дело в том, что организм представляет собой для нас, материалистов–диалектиков, абсолютное единство, не только нервно–мозговая система… но решительно все тело психично и духовно…» Нищая, голодная республика, ведя ожесточенные бои с внутренней и внешней контрреволюцией, в нечеловечески трудных условиях разрухи, думала о школе, детях. В первые годы Советской власти партия приняла долгосрочную программу развития народного образования, изложенную в ленинских принципах единой трудовой политехнической школы.
Основоположники советской школы, исходя из марксистско–ленинского учения, указывали на необходимость целостного психофизиологического подхода к изучению развития человека. «Человек—есть организм, — писал А. В. Луначарский. — Мы в этом отношении последовательнейшие материалисты, и мы впервые сказали полным голосом: педагогика должна базироваться на… физиологическо–медицинском изучении организма ребенка, его развития… Мы знаем, что развитие тела ребенка, включая развитие нервно–мозговой системы, есть подлинный объект нашей работы. Значит ли это, что мы пренебрегаем его духом? Конечно нет! Дело в том, что организм представляет собой для нас, материалистов–диалектиков, абсолютное единство, не только нервно–мозговая система… но решительно все тело психично и духовно…» Нищая, голодная республика, ведя ожесточенные бои с внутренней и внешней контрреволюцией, в нечеловечески трудных условиях разрухи, думала о школе, детях. В первые годы Советской власти партия приняла долгосрочную программу развития народного образования, изложенную в ленинских принципах единой трудовой политехнической школы.
Узости, односторонности старой школы программа противопоставляла целостное, всестороннее развитие человека. Однако в те годы мы могли приступить к выполнению минимума из того, что предлагалось: на более широкое образование просто не хватало средств «Когда в Наркомпросе впервые разрабатывались принципы советской школы, мы придавали огромное значение художественному воспитанию. Потом, за отсутствие средств, от художественного воспитания ничего не осталось, кроме кое–где уроков пения… немного театрализации и чуточку рисования», — писал А. В. Луначарский.
«В педагогических кругах существует мнение, что обучение обязательно приводит к существенному продвижению учащихся в их развитии. Это неверно. Можно путем многократных повторений и тренировочных упражнений добиться неплохих результатов в усвоении знаний и навыков, а в то же время дать очень мало для развития школьников. Для того чтобы достигнуть быстрого и интенсивного развития, необходимо создать такую систему обучения, которая специально имеет в виду эту задачу», — полагал профессор Л. В. Занков. Поэтому наша цель—сделать так, чтобы сам учебный процесс являлся гарантией гармоничного развития каждого учащегося.
С точки зрения воздействия на целостный организм ученика, на его психофизиологическую систему, учебный день школы—фактически один изнурительно–долгий, прерывистый урок, склеенный из различных лоскутов сложной, в основном абстрактной, информации. На наш взгляд необходима иная структура учебного дня. Гармоничность развития требует и гармоничного соотношения предметов адресованных обеим сигнальным системам. Поэтому для развития первой сигнальной системы, равно как и второй необходима систематическая и постоянная специальная учебно–тренировочная деятельность, рассчитанная на развитие и совершенствование трех ведущих анализаторов зрительного, слухового и двигательного! Чувственный мир человека требует специально организованной учебно–тренировочной среды, где бы его не просто использовали, а продуманно, целенаправленно и всесторонне развивали. Уроки, от которых зависит качество мыслительной деятельности вообще, должны быть в школьном расписаний каждый день. В настоящее время мы располагаем педагогической практикой, подтверждающей верность такой вывода. Об этом свидетельствует, например, опыт академика Р. В. Силлы в ряде общеобразовательных шкод Эстонской ССР. Ежедневные уроки физкультуры в значительной мере способствуют улучшению успеваемости по естественно–математическим предметам. В пользу ежедневных уроков физкультуры, снимающих умственное утомление, являющихся физиологической предпосылкой нормального развития мозга, говорят исследования А. Аршавского, Ю. М. Протусенеча, Т. В. Волковой. достоверные научные данные свидетельствуют о положительном влиянии мышечной деятельности на все физиологические системы и функции детского организма. Они согласуются с исследованиями отечественных и зарубежных физиологов и гигиенистов о пагубном влиянии гиподинамии на функциональное состояние человека. Так подтверждается верность выводов И. П. Павлова о взаимообусловленности двух сигнальных систем, о необходимости их параллельного развития. Если активизация даже одной или двух форм восприятия дает заметный сдвиг в улучшении мыслительной деятельности учащихся, то совершенствование всех форм должно привести к полному расцвету духовных сил человека. Систематическое, достаточно глубокое развитие и совершенствование первой сигнальной системы, несловесных форм мышления вернет в школу, по образному выражению Я. Корчака, бродящую «по свету золушку – чувство».
КАКИМ БЫТЬ УРОКУ?
Чем ярче вырисовывалась предметная структура учебного процесса с полноправными уроками физкультуры, труда, музыки, изобразительного искусства, тем острее вставала проблема времени, проблема учебной нагрузки школьников. Виделись два основных пути решения: 1) сокращение времени на изучение программы благодаря координации учебного материала по всем предметам, объединению усилий всех учителей–предметников, установлению межпредметных связей; 2) высвобождение второй половины дня для занятий по интересам в результате рационального использования времени каждого урока, значительного уменьшения объема домашних задании.
Учителя соглашались с тем, что «давно пора начать борьбу с перегрузкой учеников», что «невозможно стало работать». Но самостоятельности в поиске путей высвобождения учебного времени не проявляли. Они рассуждали так: «Дети перегружены? Вынуждены работать почти вдвое больше, чем взрослые? Это губительно отражается на их здоровье, умственных способностях? Да, но…моей вины в этом нет, я делаю как положено. Начальству виднее…» Учитель общеобразовательной школы ограничен в возможности творить. Основную часть своей работы он делает не как подсказывают ему опыт, конкретная обстановка, возможности учеников, его совесть, наконец, а как «предсказано» сверху. Учебный материал расписан по полочкам, количество часов строго распределено по темам, жестко регламентирован каждый урок.
Чтобы изменить, надо доказать, чтобы доказать, нужен эксперимент, чтобы провести эксперимент, надо изменить… образовался замкнутый круг. Важно был доказать необходимость и возможность сокращения учебного времени, ссылаясь на опыт других, на педагогическую науку, на уже проведенные исследования и эксперименты в различных областях науки и практики.
Читал в то время все подряд, нередко наугад, по интригующему названию подбирая себе книги в библиотеке, лишь бы они были о здоровье, о психике человека, о его творческих возможностях и, конечно, о воспитании и образовании. Толчком к сужению поиска послужило высказывание К. Д. Ушинского: «Дайте ребенку немного подвигаться, и он одарит вас опять десятью минутами внимания, а десять минут живого внимания, если вы сумели ими воспользоваться, дадут вам в результате больше целой недели полусонных занятий». У Н. К. Крупской нахожу утверждение, что дети отличаются интенсивностью восприятия, а потому и быстрой утомляемостью. «Интенсивность, — пишет Надежда Константиновна, — залог правильного развития». Напрашивался вывод: не допускать умственной дремоты, учить только в период сосредоточенности внимания, интенсивности восприятия. Не зря К. Д. Ушинский считал одним из важнейших условий хорошего преподавания «как можно меньший ежедневный урок».
Чтобы изменить, надо доказать, чтобы доказать, нужен эксперимент, чтобы провести эксперимент, надо изменить… образовался замкнутый круг. Важно был доказать необходимость и возможность сокращения учебного времени, ссылаясь на опыт других, на педагогическую науку, на уже проведенные исследования и эксперименты в различных областях науки и практики.
Читал в то время все подряд, нередко наугад, по интригующему названию подбирая себе книги в библиотеке, лишь бы они были о здоровье, о психике человека, о его творческих возможностях и, конечно, о воспитании и образовании. Толчком к сужению поиска послужило высказывание К. Д. Ушинского: «Дайте ребенку немного подвигаться, и он одарит вас опять десятью минутами внимания, а десять минут живого внимания, если вы сумели ими воспользоваться, дадут вам в результате больше целой недели полусонных занятий». У Н. К. Крупской нахожу утверждение, что дети отличаются интенсивностью восприятия, а потому и быстрой утомляемостью. «Интенсивность, — пишет Надежда Константиновна, — залог правильного развития». Напрашивался вывод: не допускать умственной дремоты, учить только в период сосредоточенности внимания, интенсивности восприятия. Не зря К. Д. Ушинский считал одним из важнейших условий хорошего преподавания «как можно меньший ежедневный урок».
Пришла мысль испытать на себе, каково учащимся в современной школе. Я решил ходить на уроки, делать все, что делают ученики целую неделю. На первых двух уроках в IX классе я был старательным и достаточно внимательным учеником, хотя, признаюсь, к концу первого урока хотелось перемены. На третий урок я шел без энтузиазма, но, решив не сдаваться, усилием воли заставил себя быть деятельным и активным. Выдержал я четвертый урок, но с пятого почувствовал первые признаки головной боли… Последний урок сидел лишь потому, что обещал высидеть все, с тяжелой головной болью чертил домики, рисовал кружочки, чертиков и т.п.! Вторую половину этого дня я провел дома, пытаясь сном спастись от головной боли. На следующий день на последних уроках опять боролся с дремотой. Третий день принес неожиданный сюрприз: я вдруг почувствовал, что во мне растет желание что–нибудь вытворить прямо на уроке. Еле удержался от желания щелкнуть по затылку сидящую впереди ученицу. На четвертый день я, как школьник, сбежал со второго урока, обрадовавшись подвернувшемуся «срочному» директорскому делу! В этот день ко мне подошли двое ребят и сказали: «Михаил Петрович, не ходите к нам больше на уроки, извините, но…мы уже не можем, вы стали нас раздражать…» — Почему? — удивился я. — У вас так интересно…
— Да, понимаете, как–то не по себе…сидишь, как мумия, отвлечься даже нельзя…
Говоря о гигиенической целесообразности более короткого урока, хочу напомнить слова Л. Н. Толстого: «Для того, чтобы душевные силы ученика были в наивыгоднейших условиях, нужно… чтобы ум не утомлялся, лучше ошибиться и отпустить ученика, когда он еще не утомлен, чем ошибиться в обратном смысле и задержать ученика, когда он утомлен…» Иначе, утверждает Н. К. Крупская, «если мы на ребят навалим непосильный труд, то мы будем воспитывать лодырей, людей, которые халатно будут относиться к труду».
Но что значит «как можно меньший…урок»? Какова продолжительность сосредоточенного внимания учащегося? Что говорит об этом наука?! Исследования умственного утомления школьников были проведены еще в прошлом веке учеными разных стран мира (А. Байем, X. Инавс, Н. И. Банст, М. Флери, О. Дорпблит, Д. Бекл, П. Ф. Лесгафт, А. П. Доброславин, Ф. Ф. Эрисман и др.). Они раскрыли губительное влияние на здоровье детей учебной перегрузки и установили, что утомление появляется после 30—:40 минут умственной работы. О гигиенической нецелесообразности 45–минутных уроков для учащихся младших и средних классов свидетельствуют наблюдения советских ученых А. П. Краковского, Н. П. Родиной, ;В. Н. Самышкина, В. М. Зубковой и других. Так, Н. В. Черепинский пишет о том, что младшим школьникам чрезвычайно трудно сохранить высокую работоспособность в течение 45–минутного урока. А семилетние первоклассники, по утверждению В. М. Зубковой, просто не выдерживают такой длительной нагрузки: «Уже спустя 30 минут урока они становятся невнимательными, начинают шалить, заниматься посторонней работой, не слушают и не воспринимают объяснений учителя… Ученый–гигиенист Р. Г. Сапожникова, обобщая многолетние исследования коллег, подчеркивает: «…последние 10—15 минут урока наиболее утомительны и, следовательно, наименее эффективны в педагогическом отношении», тогда как, добавляет физиолог А. Н. Кабанов, «уменьшение продолжительности урока создает лучшие условия для упражнений корковых клеток, для повышения их способности к усвоению более высокого ритма…» Последние 10—15 минут урока неэффективны в педагогическом отношении, их загрузка учебой приводит к тому, что пятый и шестой уроки уже полностью следует считать малоэффективными для учебных занятий, то есть фактически неиспользуемое учебное время в цепи шести 45–минутных уроков составляет 130—150 мин; (45х2+10х4 или 45х2+15х4) в день. Продолжительность полезного, то есть учебного, времени — 120 (30х4) или 140 (35х4) минут. В цепи шести 30—35–минутных уроков учебное время равно 180—210 минутам (30х6; 35х6). Сокращенные уроки, следовательно, не уменьшат фактического учебного времени, а даже увеличат его на 60—70 минут. Но если принять во внимание, что 30—35 минутный урок создает, как говорилось выше, «лучшие условия для упражнения корковых клеток, для повышения их способности к усвоению более высокого ритма», полезный «учебный вес» коротких уроков станет еще более значительным. Это позволит неиспользованное учебное время (130—150 минут в день) заполнить уроками «образного» цикла. И далее. Если эти уроки не просто приплюсовать, а расставить между уроками «речевого цикла, то эффективность учения школьников еще больше повысится. К такому заключению приводят данные ученых–педагогов, медиков, физиологов, психологов. Уроки «образного», или «эмоционального», цикла, поставленные внутрь учебного процесса, служат своеобразным стимулятором, подзарядкой для мыслительной деятельности в уроках «речевого» цикла. Умело используя время с первой до последней минуты, учитель и учащиеся сделают гораздо больше непосредственно на уроках, что отразится на сокращении объема домашней работы, а следовательно, приведет к уменьшению учебной нагрузки ребят.
Такой режим позволит, по нашим представлениям, обеспечить высокую работоспособность учащихся на протяжении всего учебного процесса, создаст, наконец, условия, гарантирующие сохранение и даже укрепление здоровья детей.
Рациональная организация уроков должна улучшить постановку трудового воспитания в школе. Мы последнее время уделяем много внимания этому важнейшему социальному вопросу. Однако часто все наши усилия концентрируются главным образом на трудовом обучении или на трудовом воспитании в процессе уроков труда, в процессе работы на производственных комбинатах, производственных бригадах и т. п. Но можно ли говорить о воспитании в ученике труженика, если мы не научим его систематически учиться, если он будет безответственно относиться к главному своему труду в школе—учению. Если мы говорим, что учеба—главный труд школьника, то нам следует прежде всего позаботиться о том, чтобы «ни одна минута не пропадала даром, чтобы все ребята были поголовно втянуты в работу» (Н. К. Крупская).
Рациональная организация уроков должна улучшить постановку трудового воспитания в школе. Мы последнее время уделяем много внимания этому важнейшему социальному вопросу. Однако часто все наши усилия концентрируются главным образом на трудовом обучении или на трудовом воспитании в процессе уроков труда, в процессе работы на производственных комбинатах, производственных бригадах и т. п. Но можно ли говорить о воспитании в ученике труженика, если мы не научим его систематически учиться, если он будет безответственно относиться к главному своему труду в школе—учению. Если мы говорим, что учеба—главный труд школьника, то нам следует прежде всего позаботиться о том, чтобы «ни одна минута не пропадала даром, чтобы все ребята были поголовно втянуты в работу» (Н. К. Крупская).
Короткие, заполненные делом уроки «речевого» и «образного» циклов, поставленные в расписании по принципу смены видов деятельности, должны создать объективные условия для формирования у школьников привычки напряженно, с отдачей трудиться.
Расписание ставит новые вопросы.
Мы понимали сложность перестройки учебного процесса во всех классах сразу. Такая «решительность» могла бы породить несметное количество ошибок, а то и вовсе дискредитировать идею. Поэтому вначале сосредоточили свое внимание на построении предметной структуры учебного процесса в 1 — 4 классах. Эксперимент предполагалось начать в 1 классе. Из нескольких вариантов расписания занятий отобрали вначале два. Оба были составлены по принципу смены видов деятельности, то есть каждый новый урок являлся разрядкой, отдыхом от предыдущего и в то же время стимулом, подзарядкой для последующего. Был соблюден и принцип ежедневности упражнений для развития чувственной сферы ребенка. .Однако эти варианты увеличивали общее урочное время на 30 минут при 30–минутных уроках и на 65 минут при 35–минутных. В результате, если при четырех 45–минутных уроках обязательные занятия заканчивались в 12.10, то при семи 30–минутных уроках эти занятия будут заканчиваться на час, а при 35–минутных—на 1,5 часа позже. Оба варианта могут не устроить ребят, думали мы, необходимостью более долгого обязательного пребывания в школе. Резерв времени мы увидели… в дополнении к учебному плану еще одного предмета—хореографии. Это позволяло «сократить» время на чистую музыку и чистую физкультуру. Ручной труд будет выполнять роль предмета, синтетически развивающего зрительное восприятие и моторику. Известный английский психолог Дж. Брунер, подчеркивая самую тесную связь между интеллектом и повинующейся ему рукой, пишет, что овладение возможностями руки при нормировании навыка и то, как она достигает полноты своих возможностей, могут многое сказать о мышлении еловека. Уроки труда в начальной школе должны стать прежде всего уроками развития «думающей руки». Этим целям как нельзя лучше отвечает художественный ручной труд (лепка, выпиливание, вышивание, обработка различных материалов), в процессе которого, послушная воле, выполняет тончайшие трудовые операции и гармонично развивается рука.
С введением в расписание хореографии и художественного труда мы получили возможность сократить в сравнении с прежними вариантами общую продолжительность учебного дня на 40—45 минут. Так постепенно оформилась структура учебной недели в 1—4 классах. Благодаря гигиенически оправданному сокращению времени урока, а также своевременной смене видов деятельности, расписание стало более компактным, чем прежде, сохранив многообразие развивающих занятий и включенность внимания с первого до последнего урока.
Структура учебной недели в I–IV классах.
Дни недели Время I Класс II Класс III Класс IV Класс Понедельник 8.30–9.05 Математика Математика Математика Математика 9.15–9.50 Хореография Хореография Хореография Хореография 10.00–10.35 Чтение Чтение Чтение Литература 10.35–10.55 Легкий завтрак 10.55–11.30 Изобр. иск. Изобр. иск. Изобр. иск. Изобр. иск. 11.40–12.15 Русский язык Русский язык Русский язык Русский язык 12.25–13.05 Предметно–практическая деятельность (худож. труд, худож. конструирование, конструирование, моднлирование, растениеводство). Свободное время, занятия по интересам. Вторник 8.30–9.05 Математика Математика Математика Математика 9.15–9.50 Физкультура Физкультура Физкультура Физкультура 10.00–10.35 Чтение Чтение Чтение Русский язык 10.35–10.55 Легкий завтрак 10.55–11.30 Музыка Музыка Музыка Изобр. иск. 11.40–12.15 Русский язык Русский язык Русский язык История 12.25–13.05 Предметно–практическая деятельность. Обед. Свободное время, занятия по интересам. Среда 8.30–9.05 Математика Математика Математика Математика 9.15–9.50 Хореография Хореография Хореография Физкультура 10.00–10.35 Русский язык Русский язык Русский язык Русский язык 10.35–10.55 Легкий завтрак 10.55–11.30 Изобр. иск. Изобр. иск. Изобр. иск. Музыка 11.40–12.15 Чтение Чтение Чтение Природоведение 12.25–13.05 Предметно–практическая деятельность. Обед. Свободное время, занятия по интересам. Четверг 8.30–9.05 Математика Математика Математика Математика 9.15–9.50 Физкультура Физкультура Физкультура Хореография 10.00–10.35 Чтение Природо–ведение Природо–ведение Русский язык 10.35–10.55 Легкий завтрак 10.55–11.30 Музыка Музыка Музыка Изобр. иск. 11.40–12.15 Русский язык Русский язык Русский язык Литература 12.25–13.05 Предметно–практическая деятельность. Обед. Свободное время, занятия по интересам. Пятница 8.30–9.05 Математика Математика Математика Математика 9.15–9.50 Хореография Хореография Хореография Физкультура 10.00–10.35 Чтение Чтение Чтение История 10.35–10.55 Легкий завтрак 10.55–11.30 Изобр. иск. Изобр. иск. Изобр. иск. Музыка 11.40–12.15 Русский язык Природоведение Природоведение Литература 12.25–13.05 Предметно–практическая деятельность. Обед. Свободное время, занятия по интересам. Суббота 8.30–9.05 Математика Математика Математика Математика 9.15–9.50 Физкультура Физкультура Физкультура Хореография 10.00–10.35 Чтение Чтение Чтение Русский язык 10.35–10.55 Легкий завтрак 10.55–11.30 Русский язык Русский язык Музыка Изобр. иск. 11.40–12.15 Музыка Музыка Русский язык Природо–ведение 12.25–13.05 Предметно–практическая деятельность. Обед. Свободное время, занятия по интересам.
НЕ ИЗМЕНИТЬ МЕЧТЕ
В колхоз им. М. В. Фрунзе я приехал в самом конце мая 1974 года. Еще в феврале мы договорились с руководством района и колхоза о том, что с 1 июня я буду участвовать в строительстве Бессоновской школы. В мои функции входило наблюдение за строительными работами в соответствии с уточненным для школы–комплекса проектом, а также контроль от лица заказчика (колхоза) за качеством строительства в целом и отделочных работ частности. Работа на стройке помогла мне впоследствии вернее оценить случившееся в Бессоновке… Я часто рассказывал рабочим о том, какой видится мне школа, которую мы строим. Мы говорили о детях, спорили о возможностях человека. И как–то незаметно будущая школа стала нашей общей мечтой. Особенно старались бригады отделочников Анны Виконовой и Валентины Коротких. Сколько раз оставались девчата на часок–другой после рабочего дня, советовались, как сделать работу лучше, переделывали готовое чтобы получилось так, как задумали. Была у нас и не значащаяся в штате «железная дивизия», которую мы бросали на самые трудные участки. Ее состав: Зина Воронцова, Лена Фаюстова. Леша Возняк, Геннадий Гавердовский, Владимир Федорович Цехов, Надежда Андреевна Щетинина. Первые трое, бывшие учащиеся Кизлярской музыкальной школы, должны были стать старшеклассниками Бессоновской. Они со временем хотели работать в этой школе. В. Ф. Цехов, наш выпускник из Кизляра, только что окончил Белгородское музучилище, в Бессоновке должен был возглавить одну из шести школ комплекса — музыкальную. Н. А. Щетинина готовилась преподавать биологию. Г. А. Гавердовский—директор будущей спортивной школы. «Железная дивизия», как мы в шутку называли эту бригаду, приходила к вечеру и, пока было светло, готовила фронт работ для строителей на завтрашний день. В этом маленьком коллективе все жили по законам совести. Ни разу, что бы ни приходилось делать, я не слышал от них жалоб, не видел даже тени, намека на обиду. Никто из них за все время не сказал: «Это не мое дело». Напротив, каждый старался взять на себя более трудное, более неприятное. Тогда, к своему стыду я принимал это как должное: ведь у нас одна мечта. Только позже я смог понять, с кем мне выпала честь быть рядом в то трудное лето 1974–го… Пока шла стройка, я одновременно занимался и комплектованием спецшкол. Здесь всплыла непредвиденная трудность: нежелание специалистов жить и работать в селе. «Если бы такую школу сделали в городе, я бы пошел.» — нередко говорили «спецы». Колхоз давал квартиры со всеми удобствами, мы гарантировали хорошую зарплату, обещали каждую неделю возить в театры, но желающих не находилось. Многих смущала и неизвестность, неуверенность в самом деле: «А если эксперимент провалится, опять срываться? Вы начинайте, если все пойдет хорошо, тогда и…» К счастью, вовремя был найдена причина неудач в подборе педагогического состава: погоня за авторитетами. Я стал искать молодых специалистов, готовых экспериментировать, испытать себя. Профессионализм — дело наживное, главное — вера в общее дело, в свои силы, в способности детей. К началу учебного года штат специалистов в основном был укомплектован. Новая школа представлялась межпланетным кораблем, готовым к длительному полету. И ничто, казалось, не могло остановить его: экипаж готов, есть самое мощное горючее — мечта. Корабль ждал только команды: первого звонка. Но прежде — знакомство экипажа с предстоящим маршрутом полета… Вышло так, что летом, с головой окунувшись в водоворот строительства, занимаясь подбором педагогов для специальных школ, я не успел познакомиться с жителями, которые уже работали в общеобразовательной школе села Бессоновка. Заранее вписав их в заинтересованный актив, был убежден, что они станут самыми горячими сторонниками и соавторами школы–комплекса. И вот первая встреча с педагогами общеобразовательной. Сразу же почувствовал неладное: учителя не были настроены на разговор о завтрашнем дне школы. Я все же рассказал им о предстоящей работе, раскрыл суть эксперимента. Слушали без особого интереса, некоторые смотрели в мою сторону с нескрываемой враждебностью. После нескольких формальных вопросов «беседа» иссякла. Учителя вели себя так, словно речь шла о каком–то очередном, не касающемся их мероприятии… » Нежданно–негаданно навалилась беда, беда непонимания, недоверия тех, с кем предстояло воплощать мечту в реальность. Педагоги специальных школ увлеченно приступили к занятиям, однако слаженного ансамбля с учителями общеобразовательной не получалось. А я, к сожалению, мало что мог предпринять, чтобы изменить ситуацию. Дело в том, что для объединения усилий всех воспитательных учреждений, находящихся на территории колхоза, была введена (решением общего собрания) должность заместителя председателя колхоза по работе с молодежью, культуре и эстетике; на эту должность начали меня. Получив «широкие полномочия», я на самом деле почти лишился возможности руководить: экспериментальной работой в школе, осуществлять непосредственный контакт с педагогами и учениками. Знакомился с производственными участками колхоза, с людьми, стремился проникнуться нуждами и заботами молодых, ездил по селам хозяйства, изучал работу детсадов, школ, клубов. Как член правления колхоза, считал своим делом разбираться и в производственных вопросах. Поэтому стал усиленно расширять свои знания по сельскому хозяйству, штудировал специальную литературу. А школа? Вместо того чтобы, видя назревающие нездоровые отношения в коллективах, бросить все и заниматься только ею, я… бывал в ней. Мне казалось, что нельзя торопить события, нужно время, чтобы мы нашли общий язык. Но отчуждение росло, и я решил пойти на прямой, открытый разговор. … В то ясное октябрьское утро я был, как никогда, бодр, полон оптимизма. У входа в школу небольшими группами стояли, о чем–то переговариваясь, педагоги, учащиеся. Все как обычно в обычное школьное утро, когда стал подходить ближе, заметил на себе странные, по–особому пристальные взгляды учителей, откровенно любопытные — ребят. И тут меня словно ударили… у центрального входа в школу огромными белыми, в человеческий рост каждая, буквами чьей–то рукой на асфальте старательно выведено: «Щетинин—дармоед!» Вот и поговорили… выяснили… разобрались… Видимо, у каждого человека бывают в жизни минуты отчаяния, когда он начинает думать, что все и всё против него, когда, кажется, рушится его вера в свою мечту, в человека… Выход мне виделся только один — уехать. О том, как искал место, где бы можно было начать сначала, рассказывать ни к чему. И здесь я опять должен сказать слова благодарности замечательному человеку, настоящему коммунисту Н. А. Суркову за понимание, поддержку и доверие. Он вызвал меня в райком партии. После откровенного и нелегкого разговора мы весь день ездили по колхозам и совхозам района. Николай Алексеевич увлеченно рассказывал о перспективах развития района, показывал поля, новые стройки, мощные животноводческие комплексы, говорил о трудностях, неудачах. Но вот Сурков остановил машину. — Мы сегодня располагаем, как никогда, мощной техникой, огромными материальными средствами, — н.. твердо Николай Алексеевич, — но сельское хозяйство далеко не решенная проблема. Вот посмотри на это поле, Сурков показал на мощный темно–зеленый ковер озимых слева от нас, — а теперь рядом, через дорогу, в четырех метрах… Видишь, какое различие?! И действительно, поля разительно отличались. — Сорт зерна один, техника одна, погодные условия одинаковые… Так в чем же причина? Что у них разное?.. Разное—люди! Центральный вопрос для нас—человек.! И воспитать его должна школа. Обществу нужны гарантии, что из каждого здорового ребенка вырастет человек–борец, убежденный строитель коммунизма. — Николай Алексеевич! — воспользовавшись паузой, сказал я. — Да разве не об этом уже десятки раз было говорено с вами? — Говорено было… А кто делать будет?! — Сурков, не глядя в мою сторону, решительным шагом направился к машине. — Да я что, от дела бегу? Ну, ошиблись в Бессоновке… Так что же, вы думаете, я складываю оружие?! — Садись, оратор, все равно от твоих речей урожая не добавится, — примирительно сказал Николай Алексеевич. «Волга» понесла нас по проселочной дороге между двух полей озимой пшеницы в колхоз «Знамя» — туда, где когда–то работал председателем Сурков, где когда–то вместе с ним мы мечтали о создании школы–комплекса. Выехали на добротную бетонку и через несколько минут оказались на центральной усадьбе колхоза, в поселке с поэтическим именем: «Ясные Зори»… Выходя из машины, увидели идущего навстречу худощавого, слегка сутулившегося мужчину. «Ну вот, знакомьтесь», — будто продолжил разговор Николай Алексеевич. «Босов», — протягивая крепкую руку, сказал мужчина и посмотрел мне в лицо темно–карими умными глазами. Так состоялось мое знакомство с председателем колхоза «Знамя» Николаем Егоровичем Босовым. Это было 4 ноября 1974 года. Пятого ноября я стал директором Яснозоренской средней школы.
ПУТЕМ ПРОБ И ОШИБОК
Начало. Хорошо помню сцену моего представления педагогическому коллективу Яснозоренской школы. Словно было вчера, вижу глаза учителей, в которых понятный мне вопрос: «Кто ты?» «А в самом деле, кто? — мысленно вступая с ними в разговор, думал я. — Что принесу вам? Я не управлять хочу, а думать вместе с вами, вместе бороться за школу для детей» И вот я в кабинете директора… у себя в кабинете. Все ушли домой. Завтра мой первый день, вторая четверть 74/75 учебного года, с чего начать? В воображении проносились эпизоды из жизни в Бессоновке, строительство школы. «Помнишь, настоящее взаимопонимание встретил только тогда, когда, взяв мастерок, встал рядом с рабочими, когда они поверили, что ты не командовать пришел, а вместе с ними дело делать. Ты обратил внимание на то, как по–разному отнеслись к идее школы комплекса рабочие и учителя? Для первых она стала собственной, а для вторых оказалась чужой, продиктованной «сверху». Новое должно обязательно созреть, родиться в коллективе. Нельзя распространять опыт директивной кампанией. Навязанное новшество превращает людей из творцов в слепых исполнителей. Так с чего начать?..» Внезапно я услышал чьи–то взволнованные крики. Что это? Быстро поднявшись, открыл окно. В кабинет ворвался холодный осенний ветер и вместе с ним ожесточенна грубая брань, от которой стало жарко: крик был детский. Я увидел жуткую сцену: два рослых подростка били в овраге мальчишку лет одиннадцати. Не помню, как бежал по лестнице со второго этажа и дальше вниз. Через несколько мгновений, схватив за шиворот хулиганов, тряс их с такой силой, будто навсегда хотел вытрясти эту звериную жестокость к человеку: «Что же вы делаете!», вдруг один из них захныкал: «Прости–и–те… мы больше не бу–у–дем… прости–и–те… дядечка…» Я молча разжал руки, подростки стояли, потупив головы. «Что это там за фраер нашелся?» — раздался неприятный скрипучий голос. Я обернулся и увидел троих лохматых парней, на вид около 18—20 лет. Они восседали на небольшом бугорке в метрах двадцати от меня, потягивая сигареты и смачно сплевывая себе под ноги. Все трое, зло прищурив глаза, нагло смотрели в мою сторону. Я понял, что это они стравили ребят, и если сейчас отступлю, если не дам решительного боя, то никогда в этой школе никаким приказом не утвердить меня директором. «Так что же, драться? А если это акселераты–ученики? Ты же директор, учитель…» — говорил один внутренний голос, но другой твердо и настойчиво повторял: не отступать…» «Но–но, уж и пошутить нельзя», — уже не так уверенно и нагло сказал один из парней. Все трое, словно нехотя поднялись и неторопливо двинулись прочь. Я шагнул за ними: «Подождите! Куда же вы?» Один из них обернулся и вдруг помчался к растущему по склону оврага тернистому кустарнику. Остальные за ним. Я остановился. Вот дебют… Но на душе стало легче: хороший урок для того, кто остался и, конечно, во все глаза наблюдал за мной. Подошел к мальчишкам. Вы же человека, понимаете, че–ло–ве–ка били. Запомните на всю жизнь: нет на земле ничего омерзительней трусости и жестокости, — громко, чтобы слышали и те, в кустах, говорил я. — Вы в каких классах учитесь? — спросил уже другим тоном. Но мальчишки упорно хранили молчание. А вот это уже не по–мужски… Неужто боитесь?.. – А что бояться? Я—в шестом, зовут меня Вовка. – А мы в седьмом… Он—тоже Вовка, а я—Коля. – А я ваш директор, Михаил Петрович… На следующее утро отправился в школу… В здании было пусто, неуютно. Настроение мое и вовсе упало когда в нескольких местах на стенах, еще пахнущих свежей краской, увидел пошлые надписи. Внизу послышались громкие голоса ребят и шумный топот ног. Я посмотрел на часы: было уже около восьми. Сердце взволнованно забилось — начинался школьный день. Мимо меня по лестнице стремительно пронеслись, не остановившись, перепрыгивая сразу через несколько ступенек, два запыхавшихся парня примерно из VII или VIII класса. «А–а–а–а!» — раздался наверху режущий уши крик… «Это жертва… — мелькнуло в голове. — Надо выручать». Быстро поднявшись, я увидел, как старшеклассник с легкой улыбочкой на круглом скуластом лице энергично «отпускал шалобаны» лежащему на полу и зажатому между его колен подростку, который не то от боли, не то дурачась вопил свое пронзительное «а–а–а». — Встаньте! — властно и твердо сказал я. — А что мы сделали? — бормотал парень, поднимаясь с пола и отпуская свою «жертву». Мы же играем… Видите, он же не плачет. — В чем смысл игры? Бить друг друга по очереди и по очереди изо всей силы вопить диким голосом?! — Директор… — сказал кто–то сзади шепотом. Я обернулся… В двух шагах от нас стояла группа ребят, человек восемь—десять, в пионерских галстуках.. «Кто же это знает меня? — подумал я… — А–а, старые знакомые. Это те же, что вчера… Вовка и Коля… нехорошо как–то начинается моя работа: сплошные замечания… Нехорошо…» Доброе утро, — уже громко сказал я. Доброе утро! Здра–сьте! — нестройно ответили мальчишки. Вовка и Коля улыбались, будто говорили: «Ничего–ничего, не унывай, поможем». У остальных лица были серьезные, из глаз буквально выпирало любопытство и недоверие: «Кто ты?»
ЛИНЕЙКА
Условия работы в каждой школе гораздо более специфичны, нежели типичны: своя неповторимая среда, свои, только ей присущие особенности. Каждая школа, ее жизнь уникальны, как уникален каждый учащийся в ней ребенок! Подтверждением служат многочисленные примеры, когда учитель, успешно работающий в одной школе, едва справляется в другой. Прежний опыт мало когда спасает. Мне же вообще до Ясных Зорь не довелось работать в общеобразовательной школе, которая, в отличие от специальной, должна учить не отобранных по конкурсу, а всех учеников. Первый год в Ясных Зорях, был для меня поэтому адаптационным. Очень многое было новым, необычным, нередко непонятным. Прочитанное в книгах по педагогике служило лишь основой для сравнения, но редко руководством к действию. Чаще приходилось опираться на жизненный опыт, на интуицию, на свои представления о том, как надо поступить в, каждом конкретном случае… В первые дни в Яснозоренской школе меня поразила нервозность, напряженность отношений учащихся. Крики, вопли, сутолока, нескончаемая борьба в шутку и всерьез на грязном, затоптанном полу, нередкие взрывы ожесточенных драк – все это называлось «перемена». И происходило это в основном из–за того, что Яснозоренская школа была словно слеплена из различных, недавно закрытых малых школ. В школе не было коллектива в истинном смысле слова. Она представляла собой разрозненны группы учащихся из десяти сел. Школьники из одного села стремились сохранить обычаи своей бывшей школы, держались по отношению к другим заведомо враждебно Друг о друге ребята не говорили, к примеру, «это пятиклассники» или «это десятиклассники», но обязательно подчеркивали: «это ровенцы» (с. Ровенек) или «это яснозоренцы» (пос. Ясные Зори). Так и делилась школа на «ровенцев», «яснозоренцев», «черемошан» (с. Черемоное), «солтыковцев» (с. Солтыково), «устян» (с. Устянка), «лозовчан» (с. Лозовое), «бочковцев» (с. Бочковка), «солнцевцев» (с. Солнцевка), «нечаевцев» (с. Нечаевка), «вергилевцев» (с. Вергилевка). Однажды ко мне в кабинет прибежал взволнованный дежурный. — Михаил Петрович! Там такое?.. Там такая драка… Мы ничего не можем сделать… Пойдемте скорее на третий… На третьем этаже, куда я спешно поднялся вместе с дежурным, был настоящий кулачный бой, в нем участвовало в общей сложности около 10—15 человек, яростно колотивших друг друга. Но вот кто–то увидел меня: «Директор, пацаны, директор!» — током ударило в толпу. Ребята? — едва скрывая волнение, начал я. — Убежден, что у вас есть моральное право защищать свое человеческое достоинство. Но драка—это самое крайнее, слышите, самое крайнее средство защиты доброго, красивого в человеке. Каждый такой бой ради Красоты на Земле, слышите, ради Красоты на Земле, укрепляет в человеке мужество, стойкость, смелость. Мы говорим про такого с гордостью: настоящий мужчина! Но если парень бездумно и слепо размахивает своими кулаками ради потехи, бьет чтобы унизить, чтобы причинить боль, какова бы ни была мощь его костей и мышц, он не мужчина, он всего лишь особь мужского пола. С каждым таким, как этот, позорным «боем», так легко напоминающим петушиную возню, парень теряет в себе мужчину… Когда я говорил это, видел, как становились серьезными глаза парней, многие из которых, как мне казалось, принимали каждое сказанное слово. Но уже на другой день опять произошла драка. Мои слова о мужском достоинстве если и возымели действие, то ненадолго, и я решил, что необходимо «ударить» по драчунам более мощно. Но как? «Надо провести общешкольную линейку, — подсказали мне опытные, «съевшие» на педагогической работе уже не один пуд соли, педагоги. — И там выставить самых драчливых и резануть им так, чтобы другим неповадно было. Заодно и двоечников за неделю выставим. А еще надо родителей вызвать, чтобы они со своей стороны повлияли…» «А что? — подумал я. — Ведь верные предложения. Вспомнились собрания А. С. Макаренко, когда выводили провинившегося в круг и выдавали ему «по первое число». - …Долго буду помнить ту линейку—первую и последнюю линейку в моей жизни, которую провел с целью «взгреть по первое число». Я написал «буду помнить», но это не значит, что вижу ее во всех деталях, скорее, совсем не вижу. Но помню чувство стыда и вины перед теми, кого «выставил»… Помню очень ярко глаза Василия Смагина (он, как я узнал позже, после очередной потасовки собрал ребят на небольшое «совещание», где они все вместе решили кончать «джунгли»), удивленные, в них вопрос ко мне: «Зачем так?» Перед притихшей колонной, понурив голову, выходили парни. Я силился понять, что испытывают они в эту минуту. И тут вспомнил себя, когда меня вывели вот так же перед строем, когда я почти ничего не слышал из речей обвинителей, только свой внутренний голос: «зачем вам нужно все это? Унизить, причинить боль?! Ну погодите…» И я мстил долго, как мог, нелепо, по детски… Стали читать список двоечников. Из общего строя выходят залитые краской стыда девушки десятого. Вот Вера Семернина *. У нее же сестренка в третьем классе, которой она заменила умершую маму и которая сейчас во все глаза… Хватит! Достаточно… Все свободны… — каким–то внезапно осевшим голосом проговорил я. «Линейка» неожиданно для всех кончилась. Мимо меня проходили ученики. Но проходили как–то не так, как всегда. Не было обычных шума и толкотни. В школе я работал уже несколько месяцев, но именно в тот день впервые почувствовал, какая это ответственность—быть директором. Может, в тот день начало появляться во мне то не объяснимое словами чувство родства с ребятами, которое впоследствии поможет замечать малейшие изменения в их настроении, вооружит меня способностью смотреть на все их глазами… Люда? — остановил я сестренку Веры Семерниной. — Ты, Люда, не думай плохо о Вере. Сейчас произошла ошибка. Она у тебя молодец… К нам подошл) одноклассники Люды. И я сказал громче, чтобы слышали и они: — Мы гордимся твоей сестрой. Она настоящий человек. А сейчас произошла ошибка… После этой линейки состоялся откровенный, трудный и очень важный разговор с учителями о человеке, его достоинстве, ответственности учителя, взаимопонимание педагогов и воспитанников, так необходимом для создания коллектива. Видеть в ученике личность и помочь ему осознать себя личностью — этот принцип стал одним из основных в нашей работе. Может, это покажется парадоксальным, но провал первой линейки заметно укрепил мой авторитет в среде учеников. Ребята не были уже такими замкнутыми и настороженными, как в первые дни. Все чаще я стал ловить на себе взгляды, в которых был доброжелательный интерес. Окончательно я поверил, что наступили перемены, когда вскоре после линейки ко мне пришла группа десятиклассников, чтобы… посоветоваться. Они так сказали: «Мы пришли посоветоваться с вами». С тех пор когда, заходя в класс, говорил: «Ребята, очень нужен ваш совет», — я уже не встречал недоуменные взглядов, в которых недоверчивое: «Играете с нами». Мы начинали думать, решать, работать вместе. Мы учились быть коллективом.
МУЖСКОЙ РАЗГОВОР
Это было в конце января 1975 года… Мне стало известно, что старшеклассники приносят в школу спиртное и распивают его на переменах. Вначале я не поверил. «Не может быть, чтобы пили, да еще и в школе… — думал я. — Не может быть». Но однажды наша «техничка» Нина Петровна Тимохина принесла мне в кабинет вещественное доказательство — две бутылки с наклейкой «Яблочное»: «Вот, полюбуйтесь, нашла в туалете у мальчишек» — сказала она. Что предпринять? Как поступить, чтобы остановить это самоубийство? А может быть, пьют единицы, каких-нибудь два человека? Ну и что же, что два? Это же две жизни, две судьбы, два, возможно, уже необратимо искалеченных мозга. Но кто же они? Как их найти? Решил поговорить с ребятами VIII—Х классов. После уроков все парни этих классов собрались в актовом зале школы. Ребята, поднимите руку, кто хотя бы раз уже пил вино или водку — начал я напрямую. В зале повисла тишина. Только где–то в углу слышен был шепот. Вот поднялась одна рука… две… три… шесть… десять… пятнадцать… Я стоял как парализованный. Руки подняли почти все. Это правда? — почти прошептал я… — И… как часто пьете? Да мы не часто… по праздникам, ну там, когда день рождения у кого… — за всех ответил Толя Лунев, (ученик VIII класса). Ну ты–то почаще прикладываешься, — крикнул кто–то весело сзади, и крик его утонул в дружном взрыве Смеха. У меня похолодело внутри. Я внезапно почувствовал себя беспомощным, слабым, наивным и смешным. На Меня смотрели не глаза провинившихся, совершивших ужасную ошибку людей. Глаза ребят были простодушно–веселыми, как будто разговор шел о чем–то невинном, пустячном… «Вот что значит выход без подготовки. Ты опять поторопился. Но что делать, что делать?» Чувствуя, что не могу сказать ни одного слова, я молчал, понимая, что глупо вот так стоять перед собравшимися и молчать… Но о чем говорить? О том, что пить вредно? Вы это знаете. Какими словами всколыхнуть сознание случившейся беды, понимание неописуемого вреда, убийственного действия алкоголя на ваш мозг, ум, будущее? Как объяснить, что употребление спиртного, вообще уродливое, губительное явление и среди взрослых, в сотни тысяч раз пагубнее для растущего, развивающегося организма? Как выразить переполняющее меня чувство тревоги, протеста? Вы же таким отношением к выпивке превращаете в бессмыслицу учебу в школе, в глупость свое детство, себя в калек…» И вдруг я понял, что в зале давно уже наступила тишина и на меня внимательна смотрят десятки пар глаз. Но это были уже не те веселые, беззаботные глаза. Это были глаза, готовые слушать, готовые понять, вернее, понимающие глаза… — Когда вы дрались на переменах Друг с другом — начал я твердо и медленно, — я осуждал вас, осуждал и буду осуждать всей силой своей души. Боролся и буду бороться против этого… Потому что недопустимо насилие человека над человеком… Когда вы, не выуча урока идете в школу, идете, приготовив на всякий случай оправдание, ложь, чтобы не получить двойку, я осуждал и буду осуждать вас за это, потому что ложь всегда была дочерью трусости, потому что нет для мужчины ничего омерзительнее трусости и лжи. Но я бесконечно в большей степени осуждаю тех из вас, кто уже пристрастился к вину или водке, кто считает выпитую рюмку другую невинной забавой или, по дичайшей глупости способом повзрослеть… Нет, я не осуждаю, я презираю вас за спокойствие, когда вы видите пьющего спиртное сверстника и не останавливаете его… Вы предаете его, вы убиваете в нем жизнь, потому что каждой каплей алкоголя он отравляет свой мозг, разум. Вы, кто бравируете выпитой рюмкой, — убийцы своего будущего. И мне жаль вас, я ненавижу в вас эту браваду, потому что вы обездоливаете себя, потому что вы лишаете себя силы мужской, человеческой силы, потому что вы уходите, позорно уходите от борьбы. Ибо какой из слабака борец?! — Я замолчал… еще раз обвел взглядом зал. Никто не опустил глаза. По–прежнему тревожные, суровые и понимающие глаза мальчишек смотрели на меня не мигая. — Подумайте, — снова заговорил я. — И займите, каждый по своей совести, свою позицию… Из зала подростки выходили молча, словно нехотя. Лица были задумчивы… — О чем вы тут с ними говорили? — спросили меня в коридоре их одноклассницы. — Какие–то они пошли такие. Мрачные, сердитые, не разговаривают…? — У нас был мужской разговор, — ответил я и вдруг подумал, что разговора ведь не было. «Но почему же у меня такое впечатление, что мы поговорили! — размышлял я, уже сидя у себя в кабинете. — была ли двусторонняя связь?» В кабинет зашла учительница математики Зоя Гавриловна Грайворонская: «Мои что–нибудь натворили?» видя мое недоумение, пояснила: «Пришли в класс (договаривались позаниматься после уроков) хмурые, сели, достали тетради и молчат. Вижу: что–то произошло… Спрашиваю: «Вы что–нибудь натворили?» Молчат… «Заниматься будем сегодня?» Молчат. Потом Лунев встал и говорит: «Давайте перенесем дополнительные на завтра, сегодня как–то не то… У нас разговор был серьезный…» «Были у директора?» «Да нет, всех ребят собирали… Просто… мужской разговор был…» Так и сказал? Да–а… А что это вас так обрадовало? Так разговор, понимаете, разговор все–таки был?! А что, вас там не было? — недоуменно спросила Зоя Гавриловна. Был… Но я не был уверен, состоялся ли разговор… Оставшись один. я вновь стал вспоминать все, что было в зале. Вспомнил, как задал вопрос, как от души смеялись парни после чьей–то реплики Луневу. Когда же наступил перелом? Перелом наступил до моих слов. Да–да, я еще ничего не сказал, а глаза у ребят были уже сосредоточенны, серьезны. Вспомнил их напряженным вниманием наполненные лица, когда я, почувствовав вдруг наступившую тишину, посмотрел в зал… Значит, разговор у нас начался еще тогда, когда не было сказано ни одного слова. Ребята сначала увидели мое отношение к происходящему, почувствовали мои мысли, а уже затем услышали. Мои слова были лишь дополнением к уже состоявшемуся разговору…
СРЫВ
Не скрою: я долго думал, писать или не писать об этом случае. И все же решил: писать надо. Надо для того, чтобы завтрашний день был лучше вчерашнего… Что с тобой? Кто тебя обидел? — спрашиваю дрожащую всем телом от громких рыданий ученицу Х класса Татьяну Васильеву. Но Таня, закрывая одной рукой мокрое от слез лицо, а другой разорванную на плече кофточку, отрицательно качает головой… Ты же сейчас должна быть на занятиях? Это случилось на уроке? По прежнему не говоря ни слова, девушка лишь еще ниже опустила голову. В ее вздрагивающих худеньких плечах, во всей ее сгорбленной, будто придавленной невидимым тяжелым грузом фигурке—кричащее отчаяние, обида и безысходность… Тебя били?! Таня на мгновение открыла лицо, силясь что–то сказать, но не смогла, вновь захлебнувшись рыданием. Это произошло только что? Девушка кивнула головой… Значит, на уроке… Теряясь в догадках, до конца не веря, что в нашей школе, да еще и на уроке, кто–то мог ударить девушку, надеясь на то, что, может быть, что–то не так понял, преувеличиваю, я открыл дверь класса, где училась Васильева… — Извините, что врываюсь на урок, — сказал я поднявшимся выпускникам, которые явно старались не смотреть мне в глаза, — но… И тут увидел, что на задней парте сидит, развалившись, вытянув далеко в проход ноги, Олег Сеничкин. На красном лице расплылась презрительная ухмылка. В. прищуренных глазах —вызов. — Сеничкин. Ты что, притомился? — А я плевал… на ваши речи… — растягивая слова вызывающе нагло произнес он… Взглянув на его крепкие в татуировке руки, почему–то вспомнил первый свой день в школе, тех лохматых… — Так что же все–таки здесь произошло? повернувшись к классу, мрачно спросил я. — Да здесь была одна х–храбрая… — развязно громко, победно оглядывая класс, процедил сквозь зубы Сеничкин. — Была, да схлопотала… за избыток общественной активности. Так это… ты–ы–ы.! — отказываясь понимать и верить цинизму десятиклассника, протянул я. Внутри у меня будто вскипел вихрь. Я быстро подошел к Сеничкину крепко сжав его дернувшееся навстречу плечо, резко повернулся к классу… И вы позволили… — Я с труди подбирал от захлестывающего меня гнева слова… — И вы позволили, чтобы на ваших глазах здоровый детина бил девушку?! Как это понимать?! Парни! На ваших глазах бьют человека, девушку, а вы спокойны… вы не выбросили вот этого… вон из класса, не пресекли, не прекратили это бесчестие, этот позор?! Сеничкин выскочил из–за парты. Глаза его налились кровью, в них было что–то чужое, злое, жестокое. «Коротким — снизу», — как молния ударило в мозгу. Все остальное было сделано автоматически… Когда я подошел к сидевшему на полу рядом с учительским столом Сеничкину, он негромко, но внятно произнес: «Вот теперь понятно, батя…» На меня смотрели вдруг оказавшиеся светло–синими глаза. Мне даже захотелось оглянуться, может быть, это не Сеничкин?.. В кабинет, — коротко бросил я, — там…. Таня. Это очень важно для тебя, для нее, для всех… — Я понимаю… Не надо лишнего. Я все понимаю, спасибо… батя, — подчеркнув слово «батя», сказал Олег и вышел из класса… Почувствовав внезапно наступившую усталость, я сел на свободное место за первой партой. На душе было тяжело. — Через несколько месяцев вы получите документ о среднем образовании, его не случайно называют аттестатом зрелости. — будто размышляя вслух, говорил я. — В нем отражены ваши успехи в изучении наук… К несчастью нет в ряду дисциплин одной, самой главной—как стать человеком. Видимо, это от того, что по данному предмету мы ни на минуту не прекращаем сдавать экзамены в течение всей жизни. В течение всей жизни… Все, что произошло в вашем классе, не должно повторяться. Прошу вас, сделайте самый тщательный анализ случившегося. Строго спросите с каждого действующего лица. — Я надавил на слово «каждого». — Решение прошу сообщить мне… Открыв дверь кабинета, увидел Олега и Таню. — Ну что? Разговариваете? — рассеянно спросил я. — Михаил Петрович! Я уже сказал Тане. Какие тут могут быть слова… Это теперь на всю жизнь… Тань? Михаил Петрович! Мне за себя стыдно… Я… если бы вы знали… — у Олега на глазах блеснули слезы… — Не надо, Олег… — Таня тронула его за руку. — Я же тебя простила… — Идите, вас ждут в классе… — прервал я Таню. — Олег, придешь ко мне… послезавтра, после уроков… Они вышли. Как все–таки интересно устроен человек! Она говорит ему: «Простила…» Это ведь от доброты, от неистребимого человеческого желания доброго другому. Она ему сказала: «Прощаю», но случившееся надолго войдет в ее жизнь и всякий раз отзовется болью, когда всплывет вдруг в памяти пережитое… А у Олега разве не останется незаживающей раной на сердце его поступок?.. Чем его теперь искупить? Чем сгладить боль, причинению другому? Если бы можно было человеку, как в кино, переснять неудачный кадр своей жизни, как неудачную пробу. Человек творит жизнь один раз. Ничего в ней нельзя повторить, исправить, изменить, как не изменишь, не исправишь, не вернешь твой поступок, учитель… Вы, наверное, уже приготовили мне обвинение? Не надо… Я сам, сколько бы ни прошло времени, буду винить себя за эту непростительную ошибку. Я винил себя и тогда, когда десятиклассники, зная, как я оцениваю свои действия, пришли в кабинет, чтобы сказать: «Вы поступили правильно», винил себя и тогда, когда читал спустя два года письмо старшины Сеничкина; «…Больше всего помню тот короткий, но на всю жизнь памятный урок… тогда я понял, что, если Вы пошли на то, что бы поставить себя под увольнение, не отступить, не примириться, не пойти ни на какие с моей позицией соглашения, значит, Ваша позиция сильнее моей Я тогда был готов провалиться сквозь землю от стыда, когда увидел себя со стороны Вашими глазами…» Сколько буду работать в школе, буду винить себя за то, что не сумел вызвать чувство стыда у Сеничкина другим способом, не смог по–другому выразить свое отношение к его поступку. И не дай бог, если кто–то поймет меня превратно и использует описанный из ряда вон выходящий случай как пример для оправдания своей жестокости… Но об этих нестандартных, нетипичных случаях я пишу потому, что они помогли верно увидеть отправную точку силы педагогического воздействия, а это имело огромное значение для выбора в дальнейшем наиболее эффективных путей воспитания. Много размышляя над каждым из описанных случаев, я пришел к выводу, что неожиданный положительный эффект моих педагогических провалов—в убежденности и искренности реакции на то, что считаю отвратительным в людях и их поступках. Если ты не чувствуешь гнева, а изображаешь его, то гнева нет. Если ты сам не веришь своим словам, как же поверит в них ученик? Ученику можно передать только то, чем ты сам наполнен. Педагогика не существует вне личности учителя. Пути совершенствования личности учащегося идут через совершенствование самого учителя. Утверждение: скажи мне, кто твой учитель, и я скажу, кто ты, — справедливо и правомочно, как справедливо и правомочно утверждение: скажи мне, кто ты, и я скажу, кто твой учитель. И еще я думал о том, что наше воспитание стало в основном словесным. Не отсюда ли многие наши беды? Нам сегодня крайне не хватает воспитывающей деятельности. Как известно, чтобы воспитать ответственность, есть одно средство: возложить ее на человека. Единый образ завтра. Мне хотелось, чтобы мечта о будущей школе была общей, чтобы она выросла из повседневности, став основой всей нашей жизни. Будущее рождается сегодня. Оно прорастает в каждом добром поступке, в борьбе за лучшие, более гуманные, более красивые отношения. Трудно сказать, когда мы подошли к единому видению образа будущей школы. Да и вряд ли можно зафиксировать четко день или час. И все же особую роль в оформлении мечты сыграл спор девятиклассников во время очередной генеральной уборки школы ранней весной 1975 года. Борьба за чистоту стала шагом на пути к новой школе. Это было, пожалуй, первое общее для всего коллектива дело, в котором как равные, плечом к плечу участвовали учителя и ученики, в котором начало формироваться у ребят чувство ответственности не только за себя но и за всех. Ожесточенно драя–пол, мы снова завели разговор о том, почему, несмотря, казалось бы, на все принятые меры в школе по–прежнему приходится часто делать генеральные уборки. — Надо сделать школу такой, чтобы в нее не посмели ступить грязной ногой, — прозвенел голос Зои Фроловой над потными головами сосредоточенно трущих уже выцветший от частого мытья пол девятиклассников… — Да разве с нашими можно что–нибудь сделать… —скептически вздохнул Сергей Прокофьев, слегка растягивая слова. — Можно, если всем взяться! — Ну вот, я же говорил, — пробасил Прокофьев. — Одни только разговоры. Еще ничего не сделали, а уже разногласия… — Почему? — не выдержал я. — По–моему, все говорят об одном и том же: нужна новая школа. Такая школа, чтобы в нее хотелось идти, чтобы ее любили. Хотите расскажу, какой вижу завтрашний день нашей школы? Хотим! Расскажите! — дружно, почти хором ответили ребята. — Тогда давайте поднажмем, чтобы «вырвать» время на разговор. Но и вы за эти минуты подумайте о том, какой бы вы хотели видеть школу, чтобы каждому в ней было хорошо, чтобы из школы уходить не хотелось… И вот мы расположились в классе. — Можно вопрос? — поднял руку Алымов. — Говори, Толик… — Разговор этот всерьез или так, путешествие в страну Фантазию? А то у нас времени нет, дома хозяйство ждет. — Разговор всерьез. Поэтому давайте свои предложения. Вначале робко, а затем все смелей и смелей высказывались–девятиклассники: так организовать учебу, чтобы все делать на уроках, чтобы не было домашних заданий, чтобы ученики и учителя с уважением относились друг к другу, чтобы было побольше самых разнообразных кружков, чтобы каждому нашлось любимое дело; создать свое подсобное хозяйство, мастерские, чтобы еще до окончания школы приобрести специальность; купить автобусы, катера и каждое лето путешествовать вместе по стране; организовать свой лагерь где–нибудь в лесу или на берегу моря, чтобы отдыхали в нем и октябрята, и пионеры, и комсомольцы… Ребята! Пора подводить черту. Я рад, мне повезло быть вашим директором. Вы сегодня дали очень много ценных советов. И если школа, о которой вы говорили, есть в вашем сердце, она обязательно будет. Но хочу спросить у вас: готовы ли вы к борьбе за такую школу, не отступите ли перед первыми испытаниями? Не отступим! — разом выдохнул девятый.
УРОКИ «ОТВАЖНОГО»
После этого разговора состоялось собрание учащихся VII—IX классов. Собрание приняло решение: создать производственную бригаду для участия летом 1975 года в реконструкции школьного здания с тем, чтобы разместить в нем не только общеобразовательную, но и спортивную, хореографическую, художественную, музыкальную школы, клубы юных техников и натуралистов. И вот я у председателя колхоза Н. Е. Босова. Он взялся обеспечить стройку материалами, выделить специалистов–строителей для выполнения сложных работ. В мае завезли все необходимое, купили палатки, чтобы жить в лагере. Но места для него еще не выбрали. Хотелось, чтобы лагерь был в лесу, на берегу озера. И вот в один из солнечных майских дней выехали на разведку. Посмотрели все предложенные ребятами уголки и к концу дня единогласно решили: лагерь разбиваем в урочище Попово на берегу озера близ села Нечаевка. На общем собрании производственной бригады еще раз до мелочей обсудили, как будет организована в лагере наша жизнь. Сегодня трудно представить, как выглядел наш лагерь летом 1975–го. Там, где стояли ряды больших, выцветших на солнце десятиместных палаток, сейчас три «улицы» пятиместных коттеджей с разноцветными шиферными крышами, по форме напоминающих палатки. Вместо кухни–времянки и длинного дощатого стола под открытым небом—добротная, с крытым обеденным залом столовая, окруженная с трех сторон раскидистыми яблонями. Нет и танцевальной полянки, где весь лагерь, став в круг, разучивал с балетмейстером Ольгой Федоровной Коноваловой новые танцы. На том месте—просторная асфальтированная площадка и для спортивных игр, и для танцев. Нет и колких, из красного кирпича и оранжевого песка, извилистых дорожек, которые, контрастируя с яркой зеленью, так украшали лагерь. Остались лишь озеро да огромные вековые дубы… В июне 1975–го лагерь назывался «Орленок». В его палатках жили около ста ребят. Каждое утро, расплескивая веселые песни на всю округу, возило одну за другой бригады из лагеря в школу наше «грузотакси», управляемое водителем М. В. Курицей. Работа была нелегкая. Часами счищали маленькими лопатками старую шпаклевку с потолка до бетонных плит и выбивали болтающиеся между ними цементные швы. Эту работу мы шутя называли «пыльная, но не грязная». А «грязной, но не пыльной» считалась работа по смыванию со стен классных комнат и коридоров меловой побелки, кладка кирпичных стен–перегородок в будущей музыкальной школе. И то и другое требовало волн, бойцовского характера. Не каждый, например, сможет, стоя высоко под потолком, прогнувшись назад, по нескольку часов в день снимать маленькой лопаточкой по сантиметровой ленте шпаклевку, сыплющуюся за шиворот, растекающуюся едкой грязью вместе со струйками пота по всему разгоряченному телу. И так изо дня в день, в течение месяца. Глядя на парней и девчат, которые в облаках пыли неистово скоблили потолок, я удивлялся, откуда они берут силы. А они еще и шутили, подзадоривали друг друга. Но зато какое блаженство мы испытывали, когда, приехав в лагерь, окунались в чистую и прохладную воду озера. Я нередко думал, что завтра никакими силами не заставить нас снова стоять под колючими струями песка и пыли. Но приходило утро, и с песнями, веселыми шутками мчались мы на своей чудо–машине навстречу нашим мукам, как на праздник. Сквозь грязь и пыль, сквозь пелену едкого пота мы видели нашу мечту, рвались к ней. Не было дня, чтобы не говорили о будущей школе… Кончался июнь. Давно прошел день, когда должны были прийти к нам на помощь отделочные бригады строителей. «Вы не волнуйтесь, — успокаивал начальник СМУ, — вот закончим объект, и все силы бросим к вам… Успеем!» Но шло время, а помощи не было. Когда я глядел на грязно–серые стены и потолки школы, прикидывая, сколько впереди нас ждет работы, сердце сжималось от тоскливой мысли: «Не успеем…» — С 4 июля две бригады отделочников будут работать в вашей школе… —сказал мне 2 июля инженер СМУ. — У вас материалы заготовлены полностью? — спросил он, когда я уже собирался уходить. — Полностью. И подготовительные работы сделаны. Ну, тогда за июль всю вашу школу выкрасим… Но 4 июля никто из строителей не приехал. Пятого утром я был в кабинете главного инженера. Он был хмур, как туча, и без всяких предисловий прочитал указание вышестоящей организации о срочной переброске строителей на другой объект. Текст распоряжения я воспринял как приговор. Мне что–то объясняли, высказывали сочувствие, а я видел уставшие лица ребят и пустую, жалкую, обманутую школу… «Вот это сюрприз! Вот это подарок к концу трудовой четверти, — язвил внутренний голос. — Вот и съездили на море…» Да, «Орленок» через несколько дней должен был ехать на море в туристскую поездку. Мы договорились работать месяц. Месяц кончился… Не успел я захлопнуть дверцу машины, как меня обступили веселые, оживленные ребята. — Прошу собрать всех на линейку, — сказал я военруку. И вот лагерь построен, умолкли голоса. Все приготовились слушать, — Ребята! Ехал из Белгорода и подбирал нужные фразы. А когда увидел ваши радостные лица, все слова растерял. Да какие тут могут быть слова! Спасибо вам! Вы сделали все, что можно было сделать. Но наша школа к 1 сентября… не будет готова, если мы уедем на море… — Я сделал паузу и оглядел ребят. На лицах— растерянность, непонимание, тревога. У некоторых—едва заметная грустная улыбка: «Вот и море обещанное…» — Запомним этот день—5 июля 1975 года, — продолжал я. — Сегодня мы решаем судьбу нашей мечты.Если мы разойдемся по домам, вместо новой красивой школы 1 сентября малыши увидят серое здание с облезлыми стенами и потолком. Тем, кто останется, придется работать в две, а может быть, и в три смены… Но другого пути нет. Школа должна быть готова к 1 сентября. Должна… Прошу каждого взвесить свои возможности. Тех, кто не сможет по каким–то причинам работать, кто не уверен, что выдержит, ждет машина. Мы не будем осуждать, не будем думать о них плохо—они сделали все что могли. Даю две минуты на размышление. Советоваться только с собой, со всеми днями своей жизни, прожитых до сегодняшнего дня, поэтому в строю стоять молча. Не забыть этих долгих ста двадцати секунд. «А если останусь один? Если на том месте, где сейчас стройка увижу только следы на песке?» Стрелка прошла последние пять секунд. Все, ребята, время истекло. Строй дрогнул и снова замер. Но вот в левом крыле вышли двое, затем еще… еще… еще… Уходили молча, я не мог смотреть, как буквально на глазах тает шеренга.Слышно, как шуршит под ногами уходящих песок. Тишина. Я поднял глаза. Стоят… стоят мои девчонки и парни. Редкий строй, большие паузы–просветы, между ними следы ушедших. - Сомкнуть ряды. По порядку номеров рассчитайсь! Первый! Второй! Третий?.. Сороковой! Расчет окончен. Сорок из ста двадцати, значит, каждому работать за троих. Мне хотелось кричать рвущееся из сердца: «Вы удивительные! Вы самые красивые, самые родные, самые настоящие люди!» Но вместо этого произнес непростительно буднично: «Разойтись! Собраться всем через пять минут во второй палатке». Не помню сейчас все подробности нашего с ребятами разговора. Помню только, что размышляли о трудном человеческом счастье—отвечать за все происходящее вокруг, говорили о том, что жизнь—это борьба за красоту и для победы в этой борьбе нужны единство, крепкая дружба, твердая дисциплина… Когда вышли из палатки, уже спустился вечер, высоко над нами зажглись звезды. Густая тьма растворила нас в огромном мире, но не было ощущения беспомощности, напротив, на душе было удивительно спокойно. В тот вечер мы стали трудовым отрядом «Отважный». Именно с этого отряда началась ставшая впоследствии лауреатом премии Ленинского комсомола Яснозоренская школа–комплекс. Пожелав друг другу спокойной ночи, ребята разошлись по палаткам. Я спустился вниз, к озеру. Окруженное с трех сторон темным лесом, оно производило странное впечатление своей яркой и густой чернотой. Казалось, что под берегом не вода, а бездна. В озере отражались звезды… У каждого человека бывают в жизни минуты, когда он, разорвав путы маленьких мыслей с прицелом на час, день, вдруг начинает видеть бесконечность грядущего и бесконечность прошедшего. В такие минуты жизнь уже не замыкается в нем одном, он чувствует себя частицей человечества. Сегодня ребята испытали эти минуты прозрения, почувствовали в себе жаркое пламя вечного огня красоты. Как важно, чтобы они не дали ему угаснуть, чтобы сегодняшний день для каждого стал началом большой, без остатка отданной людям, а потому счастливой жизни… А что если написать песню? Раскрыть красоту их поступка, подарить на память о сегодняшнем вечере ?. На следующий день отважновцы, устроившись на высоком берегу озера, разучивали песню о себе. Грома_ воины мы с тобой не слыхали, Летней грозы только слышали гром. Вражеских танков в бою не взрывали… Сорок «Отважного» дружно сказали: «Надо? — И мы шагнем…» Лагерь «Отважный» в курчавой дубраве Над кручею взмыл, словно конь на дыбы. Здесь отдал бы каждый, не мысля о славе, Покоя сто лет ради мига борьбы… Героем ты станешь не вдруг, не однажды. Будь вечно в движении, вечно в бою. Отважным и смелым становится каждый, Кто не сбежал, когда трудно и страшно… Надо? — Остался с строю… Ребята пели тихо. И.х негромкие голоса звучали над озерной гладью, поднимаясь вверх к зеленовато–голубому вечернему небу, сливаясь с миром, с землей Родины в единое целое. Серьезные, вдумчивые лица, напряженная суровость глаз говорили о том, что песня понята и принята. …Главным содержанием нашей жизни стала напряженная работа, но песни, шутки, задорный смех сопровождали ребят всюду, где бы они ни были. Каждый стремился сделать больше, взять на себя наиболее неприятное. И никакого хвастовства, позерства. «Чем вы их приманиваете? — шутили родители. — Дома не удержишь… В субботу приедут из лагеря, только и разговору про «Отважный». А в воскресенье с самого утра—сборы в лагерь и опять рассказы, только уже про то, что будет…» Нас, педагогов, тоже неудержимо тянуло в отряд. Хотелось просто быть с ребятами, видеть их глаза, лица. У нас не было каких–то особых педагогических приемов, заранее продуманной стратегии и тактики. Но на наших глазах происходило изменение, а иногда и настоящее перерождение ребят в лучшую сторону. И когда наступил день завершения работы, мы почувствовали, как велика наша привязанность друг к другу. 21 августа мы последний раз мыли в бензине кисти и валики. — Мы больше не будем вместе? — спросила у меня Лена Фаюстова срывающимся от волнения голосом. — Почему? Мы же будем встречаться в школе. — Встречаться, и все? — это уже Надя Неронова. — Мы должны быть вместе, понимаете, не рядом—вместе. — Но что ты предлагаешь? — Надя удивленно посмотрела на меня и решительно ответила: Быть вместе. Отряд не расформировывать! «А почему в самом деле нам не сохранить отряд? Он же трудовой! — весь день думал я о разговоре с Надей и Леной. — Разве трудовые дела не ждут нас в течение года? Есть же круглогодичные производственные бригады. Почему «Отважному» не взяться, например, за организацию производственной практики, трудовых операций в школе?» И вот прощальный костер. Песни, частушки на тему жизни в «Отважном», шуточные и лирические рассказы, стихи. На душе удивительно—легко и грустно. Легко оттого, что очень трудное дело сделано: красавица школа ждет первого звонка, ждет своих учеников. Грустно оттого, что уходит еще одно лето детства. Для большинства отважновцев 1 сентября станет началом последнего учебного года в школе. Сколько открытий, находок, зрелых мыслей уйдут вместе с этими девушками и юношами! А бесценный нравственный опыт ребят? Нет–нет—отряд должен жить. — О чем задумались. Михаил Петрович? — вдруг громко спросил Толик Алымов. — О чем? Думаю о том, как нам жить дальше. — Я не понимаю, почему мы молчим? — поднялась Надя Неронова. — Все же хотят быть вместе, хотят, чтобы жил наш отряд. Разве дела кончились? Разве только летом есть работа? В общем, так: мы решали все советом, значит, решать, быть нашему отряду или не быть, тоже давайте советом. Я предлагаю отряд не расформировывать. Что вы на меня смотрите? — сказал я. — Ставьте на голосование. Кто за то, чтобы отряд сохранить, чтобы «Отважный» действовал постоянно, прошу… поднять… руку, — каким–то стальным, видимо, от волнения голосом проговорила Надя. И увидев среди других поднятых рук и мою, неожиданно громко закричала: — Единогласно! Ура–а–а!.. Позже мы не раз возвращались к опыту работы в «Отважном», вновь и вновь пытаясь осмыслить истоки, первоосновы, что ли, притягательной силы трудового отряда. Детство—время стремления человека ко всему прекрасному. Никогда он не жаждет так красоты, как в эту пору. И как важно помочь юной душе увидеть истинно великое в жизни и человеке. В «Отважном» мы стремились создать такие условия, такие отношения, чтобы ребята могли возможно более полно удовлетворить жажду идеального. Мы учили и учились сами на образцах прекрасного, которые дает нам история нашей страны. Люди героической судьбы живут, действуют, став нашими мыслями, мечтой, делами. От поколения к поколению несет их в настоящее, в грядущее благодарная память народа. Святая память. Человек силен памятью и верой! Величие человека—в величии его народа. Герои, память о них—та святыня, то бесценное достояние, которые питают нашу жизнь. Вот почему огромное значение мы придавали рассказам о героях, песням о них и обстановке, эмоциональному фону, рождающим внимание и доверие. Костер, ночь, тишина. Каждое слово проникает к сердцу воображение уносит в те времена, в ту среду, к тем событиям, о которых говорится в рассказе или поется песне…
«НЕТ У РЕВОЛЮЦИИ КОНЦА!»
Пригласили мы к себе в гости ветеранов труда и Великой Отечественной войны. Они рассказывали ребятам о трудных годах борьбы за "«социализм, о днях своей юности, о друзьях, не доживших до Победы. Ребята слушали с большим вниманием.Еще бы! Перед ними живые герои истории, времени, о котором столько снято фильмов, написано книг, песен… В разговоре, несомненно полезном и нужном, звучал один настораживающий мотив: «Да, были люди в наше время, не то, что нынешнее племя… Богатыри, не вы…» А один из гостей, видимо искренне желая оттенить важность памяти о прошлом, сказал: Хорошая у вас сейчас жизнь, ребята. Всё для вас! Живи и радуйся! Вот если бы пожили в наши дни, тогда бы почувствовали, что такое трудности, что такое борьба за жизнь… Когда гости ушли, я попросил отважновцев не расходиться. Ну, как встреча, понравилась? Да, очень! — дружно ответили ребята. — А вы согласны с тем, что все трудности в прошлом и нам только остается радоваться и наслаждаться? — вызывая на спор, спросил я. — Ну, не совсем, может быть, так, — медленно начал Миша Козьмин. — Трудности какие–то есть, конечно. Но битв тех нет. Как говорится: «Битвы все отгремели…» — Все так же думают? Вопрос очень важный, хотелось бы, чтобы со своим мнением выступил каждый. Разговор продолжим завтра, на следующем костре… Ребята расходились молча. А я вдруг подумал, что вот так же молча и нерешительно они идут навстречау жизненным испытаниям. Они же не видят себя в завтрашнем дне, не представляют трудностей, которые ждут их за стенами школы. «Готовься к борьбе за счастье своего народа, за коммунизм», — говорим мы им. Не понимают ли всю глубину этих слов наши воспитаники? Бороться? С чем? С кем? Как? Высказывая тревогу о том, что наше воспитание стало в основном словесным, я имел в виду слово формальное, казенное, не находящее отклика у детей. В противовес ему огромным воздействием обладает слово, согретое чувством, освещенное мыслью, рождающее, в свою очередь, ответное чувство, ответную мысль. И вот таким, как будто обращенным лично к каждому, стало для нас слово замечательного человека и учителя Б. А. Сухомлинского. Его афоризмами начали мы беседу у костра. 1. Почему человек д о л ж е н ? Весь смысл нашей жизни заключается в том, что мы должны. Может ли быть по–другому? 2. Что было бы, если бы человек делал только то, что ему захочется? Мог ли быть человек счастливым? Смогло ли вообще существовать человеческое общество? 3. Огромное зло — «жить в собственное брюхо» (Ф. М. Достоевский), быть эгоистом, не видеть ничего дальше своего носа, не болеть болями общества. 4. Бойся стремления обладать вещами! Подлинное богатство человека не в вещах, а в разуме, в духовных ценностях. 5. «Патриотизм—чувство самое стыдливое» (Л. Н. Толстой). Береги святые слова и дорожи ими. Не кричи о любви к Родине, а трудись во имя ее блага, счастья, могущества. 6. Кричать о недостатках—для этого большого ума не надо. Презирай демагогов и пустозвонство. Думай и делай все, чтобы торжествовали добро и справедливость. 7. Ты станешь настоящим человеком лишь тогда, когда узнаешь, что такое трудно. Если в детстве, отрочестве, ранней юности тебе все легко, ты можешь вырасти безвольной тряпкой. 8. Не раздумывай, как поступить, увидев зло, — бороться против него или, закрыв глаза, пройти мимо. 9. Если человека заставляют трудиться другие, заставляют учиться другие, заставляют быть хорошим сыном своих родителей и хорошим отцом своих детей другие— такой человек опасен для общества. 10. Человек оставляет себя в человеке. В этом— человеческое бессмертие. Как важно направить мысль ребят, создать настроение доверия, искренности, уважения и чуткого внимания к рождению мысли товарища. Только при этом условии получается не просто разговор, а духовное общение, так необходимое человеку вообще, и особенно юному. Минуты самовыражения, когда учителю открываются мысли и чувства учеников, — его счастье. И здесь главное—не спугнуть менторским поучением, неосторожной насмешкой, может быть, неумело, сбивчиво высказанную еще незрелую мысль, поддержать первую попытку самопознания. Мы говорили о том, что для каждого человека приходит пора, когда он должен определить свой жизненный путъ, представить себя в будущем. А для этого нужно взыскательно и строго вглядеться в себя: кто я? Чем интересен людям? Что больше всего ценю и что ненавижу? Что мешает мне стать настоящим человеком? Что такое достойная человека жизнь»? Передний край борьбы за коммунизм проходит сегодня через сердце каждого человека. Каким же должен быть настоящий человек, коммунист? Ты и общество? Мера ответственности каждого за все хорошее и плохое вокруг? Что такое совесть? Нужны ли современному человеку сочувствие, сострадание? Можно ли быть настоящим коммунистом, подлинным патриотом, если не научишься быть добрым, отзывчивым на беду близкого человека? Революционер, гражданин начинаются не с повторения известных лозунгов, а с заботы обо всем окружающем, с чувства возмущения любой несправедливостью, с неравнодушия к нуждам и несчастьям близких, с внутренне осознанной потребности делать добро, жить по законам совести, с непримиримости к неправде. Об этом и еще о многом говорили мы в тот удивительный вечер узнавания друг друга. Расходиться не хотелось. Как интересно раскрылись перед самими собой и друг другом ребята! Этот разговор помог им увидеть незаурядность личности каждого. И думаю, для многих он стал началом духовного становления. А в конце была новая, написанная специально для этого костра, песня: Не верьте, ребята, что бури прошли, Что жизнь наша легкою стала. — На разных широтах планеты Земли Нам дела осталось немало. Творит конструктор новую машину Иль покоряет летчик высоту, — Идет борьба за красоту, Идет борьба за красоту, За самую высокую вершину! На хлебных просторах, на стройках страны Идет каждый день бой за счастье. Мы дети героев Великой воины, Что мир нам спасли от ненастья. Творит конструктор новую машину Иль покоряет летчик высоту, — Идет борьба за красоту, Идет борьба за красоту, За самую высокую вершину! Нет у революции конца… Борьба за самую высокую вершину красоты человеческого духа—коммунизм— продолжается. Эта идея стала ведущей в нашей воспитательной работе с ребятами. И мы убедились, как важны, необходимы и ученикам и учителям минуты искреннего общения. Каждый рос на том хорошем, ценном, что было в нем, а также на том лучшем, что открывал в других.
СТРАНА НАДО
«Откуда вы таких крепких ребят набрали?» — спросил меня заведующий первым отделением совхоза «Ветязево» Анапского района Краснодарского края. У нас стало традицией, поработав месяц–полтора на своих полях, выезжать отдыхать на море. И нередко мы выручали хозяйства в трудную пору уборки урожая, когда особенно нужны лишние руки. А мы из страны Надо, — ответила за меня Лена Ковалева, ученица VII класса. Что это за страна? — Об этой стране одним словом не скажешь, — гордо, с достоинством ответила Лена. Одним словом не скажешь… В тот день, уставшие после двухсменной работы, мы возвращались на машине в «Отважный». Как всегда, веселые, бодрые песни заглушали гудение двигателя. У всех было хорошее настроение. И от того, что стала двигаться быстрее работа, и от того, что каждый выдержал еще одну проверку на прочность (день был трудный), и от того, что всех нас, чумазых, ждали купание в прохладной воде озера, а чуть позже интересный фильм в соседнем селе, куда мы собирались идти все, кроме, конечно, караула… Вдруг машина, резко сбавив скорость, затормозила. На краю дороги, прижавшись к обочине, стоял приметный голубой мотоцикл агронома Владимира Александровича Лозебного. А я к вам ездил… — начал он без предисловий. — Очень нужна ваша помощь! О, да вы уже изрядно поработали. Извините, я думал, что вы только до обеда работаете… А что случилось? — спросил я. Погода стоит хорошая. Зерно идет большое. Сейчас каждая минута дорога! Комбайны работают и ночью. А на току в эту ночь зерно принимать некому. Не могу найти людей. Вот я и подумал… об «Отважном». А теперь вижу, вас хоть самих выручай… Я понимал, что выручать надо. Но как? Мы уже столько дней работаем в две смены. А помощь нужна не на пару часов. Работать надо до утра. — Владимир Александрович, — я подбирал слова, — устали ребята… Нет, не можем! — добавил уже твердо. — Почему не можем, Михаил Петрович? — спросил кто–то сзади. Я обернулся—Надя Неронова. — Мы не все устали! — сказала Надя. — Пусть на ток поедут добровольцы. Надо помочь. Надя надавила на слово «надо» и многозначительно посмотрела на меня. — Добровольцы? — вздохнул я. — Ну что ж… Владимир Александрович! Подождите! — крикнули ребята садившемуся уже на мотоцикл агроному. Есть добровольцы? — спросил я у ребят. Есть! — дружно, по–военному ответили отважновцы. Кто хочет работать на току в ночь, прошу поднять руку, — сказал я, предполагая, чем все кончится. Так и есть: руки подняли все. И странное дело, решение ехать на ток прибавило сил, смело с лиц усталость. — Спасибо, ребята! — Лозебный помчался на своем мотоцикле туда, откуда доносился глухой рокот комбайнов. Ночью на краю села Черемошного, где был расположен ток, звенели песни отважновцев. И пели, и работали ребята так, как будто не они весь день провели в напряженном труде. Зерно шло машина за машиной. Машину за машиной принимали ребята хлеб, выращенный руками отцов. Принимали как эстафету трудовой доблести. Лето 1975 года (из дневника Гали Зинченко). «Скоро конец нашей работе. Кончили побелку потолков, близится к концу покраска стен. Задерживают полы. Во многих местах краска отстала от пола. Образовались тысячи мелких и крупных прогалин. Если в таком виде оставим пол, покрасим его новой краской, то он все равно будет кривым и уродливым. Прогалины останутся, только будут затушеванными… Решено снять всю краску, целиком оголить пол, чтоб он был весь ровный. Попробовали эту работу сделать шпателями. Но дело почти не двигалось с места. Снялись только те слои краски, которые вздулись. А что делать со всей площадью пола? Кто–то предложил применить раствор каустической соды. Попробовали—получилось. Краска смывается легко. Старшие нас вначале к работе с содой не допустили—работать с нею опасно, но мы заявили протест: в «Отважном» все равны. Состоялся совет «Отважного», на котором решили: «на соде» работать всем по очереди… Сода очень быстро «съедает» не только краску, но и обувь. Приходится надевать старые, уже ненужные сапоги, ботинки. Сегодня Галя Сыровотченко поранила содой ноги. Ей попалась обувь с тонкой подошвой. Вскоре раствор достал до кожи ног. Гале надо было немедленно бросить работу и пойти переобуться. Но раствор был уже вылит, его надо было срочно размазать по всей площади пола, иначе он просочится на потолок нижнего этажа.» Потолки были побелены. И если бы на нем выступили пятна соды, то всю работу пришлось бы начинать сначала. . Галя не ушла, пока не было сделано все необходимое… Когда Михаил Петрович спросил Галю: Почему ты не пошла переобуться?» — она ответила: «Так надо же было доделать работу…» Да, она тогда сказала это очень просто, даже с удивлением, как само собой разумеющееся. «Так надо же…» Надо… Сколько раз звучало это короткое слово, когда необходимо было перешагнуть через «не хочу», «не могу», когда надо было помочь людям. Во многих отважновских песнях можно встретить это слово… Надо! — короткий, но емкий приказ самому себе, когда, кажется, нет сил, когда так хочется отдохнуть , прилечь, расслабиться. Надо! — призыв к воле. решительным действиям. Надо! — значит, хочу помочь людям, хочу человеку счастья. Из этого «надо» выросла одна из ведущих линий нашей воспитательной работы в школе, нашей работы по самосовершенствованию. «Надо зимой посадить елки. Ямки, заготовленные осенью, оказались слишком малы. Мороз свыше двадцати, земля, как железо. Леша Болотов, Гена Босов, Валера Сенчишин, Гена Богатырев, Юра Борцов, Леша Макаев выдолбили ямы…» «Надо помочь старушке, у дома которой лагерь остановился на ночлег. Муж ее в возрасте 70 лет парализован. Ребята решают: выделить из заработанных 200 рублей…» Эти строки из дневников «Отважного» можно продолжить. «Надо», равное «хочу жить для людей, хочу оставить на земле след Доброго». Именно такое «надо» воспитывалось в «Отважном» и через «Отважный» утверждалось в школе. «Отважный» был своеобразной кузницей нашего опыта воспитательной работы, эффективной школой повышения педагогического мастерства. Пионерский и комсомольский актив Яснозоренской школы–комплекса — ребята, прошедшие школу трудового отряда «Отважный», ребята из страны Надо. Придавая особое значение единым критериям оценки, мы стремились максимально сблизить наши точки зрения, слить их в коллективное мнение. Этой задаче как нельзя лучше служили совместные анализы сделанного за день. На этих коллективных обсуждениях прошедшего дня мы давали возможность высказаться каждому. Говорили и о недостатках, и о том, что помогло прожить день интересно, с пользой. Главным в этом анализе был человек, конкретные люди, стоящие за «сделано» и «не сделано». Мы стремились к тому, чтобы каждый был видной фигурой, чтобы у каждого была уверенность: меня видят, мною интересуются, за меня переживают, мне хотят лучшего. В «Отважном» у нас родилось и окрепло убеждение: не может быть полноценного коллектива, если каждый человек в нем не виден крупным планом. Коллектив—это всегда созвездие, соцветие, гармония, единство индивидуальностей.
РАДОСТЬ СОПЕРЕЖИВАНИЯ
Еще задолго до начала отделочных работ я по рекомендациям архитекторов, художников и гигиенистов, а также с учетом опыта работы на строительстве Бессоновской школы составил своеобразную карту цветовой отделки классных комнат и рекреацией. Ознакомился с литературой, посвященной этой проблеме, ездил в Москву, Харьков, Белгород, где встречался с художниками–дизайнерами… Короче говоря, карта стоила мне довольно солидных усилий. С гордостью показал ее ребятам. Будучи уверенным в полной поддержке, все же не жалел слов, защищая свой проект. Но аплодисментов не было. Лица стали почему–то пасмурными… — Вы что? — не понимая такой реакции, спросил я. — Вам не нравится карта? Отважновцы хранили молчание… Наконец заговорила Таня Григорова: 1. — Михаил Петрович, мы же договорились решать вместе. Почему эту работу вы сделали без нас? Таня явно волновалась, видно было, что ей нелегко дается выступление, в голосе обида, упрек… — Вы думаете, нам неинтересно самим подобрать цвет? Мы мечтали, каким будет наш класс… Я хотел было вновь приняться за «научное обоснование» предложенной мною цветовой карты, но почувствовал такую стену отчуждения, такой молчаливый протест, что забыл все доводы. Не скрою, в те минуты шевельнулась обида: ведь столько вложил труда! Но, заглушив ее усилием воли, выдавил: — Хорошо. Я виноват… не посоветовался с вами. Давайте эту работу сделаем вместе. Сохраняя, насколько мог, спокойствие, пошел в свою палатку. Было слышно, как ребята о чем–то спорили приглушенными голосами. Через несколько минут ко мне пришла делегация. Вперед выступила Таня Бородаенко: — Михаил Петрович, вы нас неправильно поняли. Мы только были не согласны с тем, что вы с кем–то советовались, куда–то ездили, а с нами ни разу даже не поговорили, не спросили наше мнение. И нам показалось, что насчет совместных решений… Ну, в общем, мы подумали, что равенство всех членов отряда… это слова, игра… — Как игра? — Нет–нет, мы уже об этом говорили. Сейчас мы так — не думаем. Потому что если бы вы нам не доверяли, то настояли бы на своем. Мы же понимаем, сколько краски можно испортить, если что не так. И еще мы решили: когда будем подбирать цвет, советоваться… с вами… Ребята ушли, но через несколько мгновений в палатку вновь заглянула Бородаенко: — Михаил Петрович, вы только не обижайтесь… — Таня посмотрела мне прямо в глаза и замолчала, будто спрашивая разрешение на продолжение разговора. — Говори, говори, что ты меня рассматриваешь… — С собраний уходить вам не надо. Это невежливо… нехорошо как–то получается… — в глазах Татьяны было такое желание доброго, что я невольно улыбнулся ей. — Хорошо, Таня. Не буду… Ты права. Спасибо тебе… Когда мы раскрашивали школу, я по–настоящему почувствовал правоту ребят. В каждом вдруг проснулся художник. Поиск нужного цвета, а затем и покраска стен, пола, окон переживались как праздник. — Ой, какой цвет у нас получился. Пойдемте, посмотрите! — звучало то там, то здесь. И столько в этом «ой» было восторга, радости, что невольно хотелось скорее бежать туда, где родилось еще одно чудо. И чудо было. Школа с каждым днем преображалась, расцветала новыми и новыми красками. Не было в ней уголка, класса, которые не отличались бы чем–то особенным, неповторимым. А если бы настоял на своем? Я отнял бы у ребят радость совместного творения красоты, радость самовыражения, радость сопереживания. «Школа—наш родной дом» — право говорить так, сегодня заработано в те дни коллективного творчества. Не в этой ли вместе пережитой радости думать и решать сообща одна из причин сплоченности «Отважного», сила его притяжения?..
ВСЁ ПО–НАСТОЯЩЕМУ
С наступлением ночи, с сигналом трубы «Отбой!» начинает нести службу караул. Караулу мы придавали большое значение, во–первых, потому, что этого требовала обстановка жизни в лесу, во–вторых, потому, что ночные караулы были хорошей школой воспитания ответственности. Не так–то просто нести ночную охрану лагеря. Непроглядная темень ночного леса. Затаив дыхание, вслушивается караул в ночь. И вдруг чьи–то осторожные, едва слышные шаги. Все ближе, ближе… Кто это? Человек? Зверь? Надо предупредить начальника караула. И вот спешит посыльный с тревожной вестью: «На посту № 3 подозрительное движение». Начальник караула с резервной группой прочесывает тревожный участок. Тревога ложная, это… ежик. Ритуал несения караульной службы был у нас тщательно разработан. Мы рассредоточивали посты–засады с таким расчетом, чтобы на территорию лагеря с любой его стороны не мог проникнуть посторонний. Инструктируя караул, дежурный по лагерю всякий раз говорил: — Помните, от вашей бдительности зависит покой товарищей… Игра? Не только. Ребята действительно охраняли лагерь. И их серьезное отношение к караульной службе помогло нам прожить в лесу без ЧП. Однажды заболел водитель нашего автобуса. Еще задолго до отбоя повез я его домой. Обратно к лагерю вернулся около 12 ночи. Не успел я выключить зажигание, как меня осветил яркий луч фонарика. Из темноты раздался тихий голос Гали Богатыревой: «Пароль?» Пароль я не знал… — Ты что, не узнаешь меня? Это я, Михаил Петрович, — попробовал отшутиться. — Пароль — тихо и так же твердо повторила невидимая Богатырева. — Ну хватит шутки шутить, Галя, — уже сердясь, сказал я. Но Галин голос спокойно и внятно проговорил: «С места не сходить до прихода начальника караула. Иначе… будет поднят по тревоге весь лагерь». Я понял, что это не шутка. Богатырева выполнит приказ начальника караула: «Без пароля никого в лагерь не пропускать!» Так и стояли мы молча на расстоянии нескольких метров друг от друга, пока не пришел начальник караула М. Г. Иванов. Через несколько дней я вновь вернулся в лагерь после отбоя. На этот раз прошел спокойно, без задержки первый пост. Только второй пост меня остановил и вызвал начальника караула, им был Н. М. Кобяков. Я рассказал ему о случившемся. Мы вернулись на участок первого поста. Молчание. «Уж не случилось ли что с ребятами?» — мелькнула тревожная мысль. Но оказалось, что часовые спокойно спали. Вот это новость! Часовые заснули на посту! Пришлось срочно отстранить их от несения караульной службы. Когда стали выяснять причины, обнаружили, что у начальника караула позывной «тех–тех», а у часовых «ку–ку». Все стало понятным. Сам пароль настраивал на безответственность. И для ребят, впервые заступивших в караул, охранительная служба с «ку–ку» показалась пустой забавой. Пароль дает начальник караула. Следовательно, в легкомыслии пароля — легкомысленное отношение начальника караула к охране лагеря. Оно проявилось и в том, что первый пост был сформирован только из новичков. Пришлось пойти на исключительные меры: отстранить от несения караульной службы начальника караула и немедленно заменить пароль. Каждый день жизни в лагере помогал нам, учителям, прийти к пониманию очень важной педагогической истины: что бы ни делал с ребятами, делай по–настоящему, всерьез!
Продолжение следует.
(376)(17).jpg)
ВНИМАНИЕ:
В связи с тем, что увеличилось количество спама, мы изменили проверку. Для отправки комментария, необходимо после его написания:
1. Поставить галочку напротив слов "Я НЕ РОБОТ".
2. Откроется окно с заданием. Например: "Выберите все изображения, где есть дорожные знаки". Щелкаем мышкой по картинкам с дорожными знаками, не меньше трех картинок.
3. Когда выбрали все картинки. Нажимаем "Подтвердить".
4. Если после этого от вас требуют выбрать что-то на другой картинке, значит, вы не до конца все выбрали на первой.
5. Если все правильно сделали. Нажимаем кнопку "Отправить".